.
ALUMNO:
TITULACIÓN:
PROFESOR TUTOR
CURSO: 2014 –
2015
MODALIDAD DEL TRABAJO: Trabajo de intervención socioeducativa
ÍNDICE
4.2
Actividades ____________________________________________________________ 28
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1.
Aproximación al concepto de escuela rural ____________________________página 7.
Tabla 2.
Estructura de la escuela rural ______________________________________página 15.
Tabla 3.
Ventajas e inconvenientes de la escuela rural _________________________página
16.
Tabla 4.
Actividades ___________________________________________________página 30.
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1.
Rutinas de pensamiento _________________________________________página 35.
Figura 2.
Rutina de autoevaluación ________________________________________página 35.
Figura 3. 3-2-1________________________________________________________página
35.
Figura 4.
Rutinas de pensamiento _________________________________________página 36.
Figura 5.
Rincón de Cª. Trabajamos el Sistema Solar __________________________página 36.
Figura 6. Bit
de inteligencia______________________________________________ página 37.
Figura 7.
Bit de inteligencia ______________________________________________página 37.
Figura 8.
Relacionar palabras con dibujos ___________________________________página 37.
Figura 9.
Trabajamos con entusiasmat
_____________________________________página 38.
Figura 10.
Conocemos las figuras _________________________________________página 38.
Figura 11.
Aprendemos juntos ____________________________________________página 38.
Figura 12.
Aprendizaje simultáneo________________________________________ página 38.
Figura 13.
Aprendizaje simultáneo y personalizado ___________________________ página 39.
Figura 14.
Aprendizaje simultáneo ________________________________________página 39.
RESUMEN
La
finalidad de este proyecto es dar a conocer las diferentes metodologías que se
usan en el aula rural, pues se tienen una visión de la escuela rural errónea.
El aula rural es un aula olvidada por el Sistema Educativo, pero a la misma vez
se esta haciendo un gran esfuerzo por introducir en ella una innovación y la mejora de la atención a la diversidad.
La intención de este trabajo es dar a conocer las escuelas rurales, ya que para
la mayoría de los profesionales no la han pisado o no la pisaran en su vida.
Dada
sus características, algunos autores se atreven a hablar de ella como un
recurso idóneo para trabajar el aprendizaje
simultaneo, atendiendo los diferentes ritmos y niveles de aprendizaje que los
alumnos poseen, ya que el aprendizaje es más individualizado.
Algunos recursos y estrategias con los que
vamos a trabajar en estas aulas son: aprendizaje simultáneo y personalizado,
aprendizaje cooperativo y rutinas de pensamiento, trabajar por proyectos, bit
de inteligencia, entusiasmat…
1. INTRODUCCIÓN EN GENERAL
La
modalidad de este trabajo se corresponde con el punto 4.2 del manual de TFG, se
trata de la modalidad de intervención educativa.
La
finalidad de este trabajo es mostrar y aplicar las diferentes metodologías que
se trabajan en la escuela rural, todas ellas favorecedoras de la atención a la
diversidad. Podemos atender a la diversidad través de un aprendizaje
cooperativo entre otras metodologías. El aprendizaje cooperativo que
principalmente se lleva a cabo mediante el trabajo en grupo, implica una
interacción entre los alumnos y el intercambio de experiencias y conocimientos.
Entre otras cosas, este trabajo, habla de aprendizaje cooperativo, atención
individualizada, diferentes ritmos de aprendizajes, rutinas de pensamiento,
etc. Vigo (2009) define a la escuela rural como ``el lugar idóneo para la
formación del profesorado y como consecuencia el desarrollo personal´´.
En
este trabajo primero nos encontramos con el marco teórico y conceptual, el cual nos da una visión sobre que es
la escuela rural, sus leyes, que es la
metodología educativa y obtendremos una visión global sobre diferentes
metodologías que se aplican en este tipo de aula; y, por último nos encontramos
con el proyecto práctico pedagógico
y por último encontramos las conclusiones.
Este
trabajo basa su proyecto práctico-pedagógico teniendo en cuenta las actividades
realizadas en el C.R``Cortijo del Cerro´´ Se trata de un colegio concertado,
perteneciente al Obispado de Málaga. Concretamente dada su ubicación, pertenece
al municipio de Villanueva de la Concepción (Málaga). Lo encontramos situado
entre Málaga y Almogía.
Este
centro cuenta con 12 alumnos, pertenecientes a 5 niveles diferentes. Se trata
de un centro unitario con un aula multinivel.
Desde
el primer momento tuve bastante claro que quería enfocar mi TFG en las escuelas
Rurales, pues hasta los 10 años estudié en el mismo colegio rural donde he realizado
mis prácticas como docente.
2.
MARCO TEÓRICO Y
CONCEPTUAL:
Una de las principales cuestiones que me he
preguntado antes de realizar este trabajo final de carrera ha sido: ¿Cómo se
atiende a la diversidad de los alumnos en una escuela rural?, ¿Qué metodologías
se trabajan en la Escuela Rural? ¿Qué visión se tiene de una Escuela Rural?...
Ante la necesidad de dar respuesta a mis preguntas sobre las escuelas rurales,
comencé a realizar una búsqueda exhaustiva, sobre estas y, todo lo que guarda
relación con ellas. Una vez recogida la información, comencé a analizarla,
contrastarla y reflexionar sobre ella. He de decir que no son muchos los
autores que han escrito sobre la escuela rural, esa ``gran desconocida´´
para muchos.
A continuación una serie de puntos donde queda
recogido los objetivos principales que pretendo alcanzar con este marco teórico
y conceptual.
·
Aproximarnos
al significado de escuela rural.
·
Conocer e
identificar las principales características de la escuela rural.
·
Tener
conocimiento de como han influido algunas leyes en las escuelas rurales.
·
Saber que no
existe una única estructura de escuela rural.
·
Ser capaces de
nombrar algunas ventajas e inconvenientes de las escuelas rurales.
·
Aproximarnos
al concepto de atención a la diversidad.
·
Conocer
diferentes metodologías que se pueden aplicar en el aula rural.
3.1. Contextualización de la escuela rural
Para tener una idea global de
escuela rural y poder entender este trabajo, a continuación vamos a seguir unos
puntos que nos van a dar pistas y nos van a facilitar los conocimientos
necesarios para comprender que es y en que consiste una escuela rural.
3.1.1 ¿Qué significa escuela rural?
En este apartado vamos a contextualizar y acercarnos
al término de Escuela Rural y conocer algunas de las metodologías que se
emplean. Para ello he de mencionar que no existe una definición exacta de dicho
término, el cual, ha sufrido variaciones a lo largo de la historia. La Escuela
Rural puede definirse según diferentes autores, aquí algunos ejemplos:
Tabla 1:
Aproximación al concepto de escuela rural (tabla inspirada)
|
AUTORES
|
CONCEPTOS
|
|
Boix (1995,p. 7 y 90)
|
La Escuela
Rural como una institución educativa que tiene como soporte el medio y la
cultural rural, con una estructura organizativa heterogénea y singular (en
función de la tipología de la escuela) y con una configuración pedagógico-
didáctica multidimensional.
Aquella
en la que alumnos, profesores, familias y edificios mejor se adaptan al medio
donde está ubicada, siendo la diversidad y el cambio en el tiempo unas de sus
principales señas de identidad.
|
|
Berlanga (2003, p.
27)
|
No es posible
dar una definición universal y permanente válida de lo rural o urbano, sino
tener una visión de conjunto con el fin de no caer en una dicotomía simplista
porque ambos están en constante cambio.
|
|
Sauras (2000, p. 26)
|
La
Escuela Rural esa aquella que está ubicada en el ámbito rural, en una
población que, siendo flexible en la opinión y en las cuantificaciones, nunca
supera los 10000 habitantes, una densidad inferior a los 60 habitantes por
kilómetro cuadrado y donde la población se que se dedica a tareas agrícolas
es superior al 50%.
|
|
Corchón (2000, p.
59-60)
|
Aquella
que es única en la localidad en la que se ubica, tiene multigraduación en las
aulas, es una escuela unitaria o pequeña graduada incompleta y está situada
en núcleos de población que no supera los 500 habitantes.
|
Una vez leídas dichas definiciones podemos deducir
que no se puede dar una definición exacta de esta, pero que se trata de una
escuela que está situada en el medio rural. Sus principales señas de identidad
son la diversidad y el cambio en el tiempo. Con lo cual, la escuela rural es
aquella que se caracteriza por la cultura y por el medio. Esto implica que las
escuela rurales deben estar comprometidas
con un modelo educativo basado en la cultura y en el entorno en el que está
ubicada la Escuela Rural.
Para concluir, podemos decir que la escuela rural es
una escuela que se encuentra situada en el medio rural, cuyas aulas son
incompletas (centros multiniveles).
3.1.2. Características de la Escuela Rural
Para conocer en las características principales de
las escuelas rurales, se han recogido en
un estudio realizado por Bernal (2009). Estas características pueden ayudarnos
en adentrarnos en como llevar a cabo nuestras actividades mostradas en el
proyecto práctico pedagógico.
1.
La diversidad,
en función del contexto demográfico, físico, cultural, económico, de
comunicaciones, etc.
En el medio rural no solamente no hay escuelas
iguales sino que tampoco existen contextos similares. Destacar el hecho
diferencial rural es algo importante. Por otra parte, se puede decir que la
escuela rural es la que mejor permite esta integración y relación con el medio
o con su contexto.
2.
La escasa
densidad de población y su distribución por el territorio.
La densidad y la distribución del entorno rural provoca un servicio educativo casi en su
totalidad prestado por la enseñanza pública y que sea mucho más caro y difícil
de gestionar que en aquellas otras con la mayor parte de la población escolar
en grandes centros. De forma obligada hay que financiar el transporte y comedor,
mantener baja la "ratio" por unidad, establecer rutas de itinerantes
para un gran número de profesores, disponer de amplias para el mantenimiento de
un gran número de centros aunque sean de pequeño tamaño, etc.
3.
Profesorado no
solamente está poco preparado.
Para realizar una labor como docente en un centro
rural, la especialización que estos reciben durante su docencia son escasos o
casi nulos, ya que solo nos enseñan a trabajar con alumnos en aulas homogéneas.
Muchos maestros no tienen más visión de la escuela rural como un camino
imprescindible para llegar a un puesto de trabajo en la ciudad. Asimismo, como
variables específicas se podría destacar su escasa estabilidad en este medio
-el movimiento de profesorado es importante- y la complejidad de las
sustituciones –el maestro en el pueblo también tiene derecho a estar enfermo-..
4.
Alumnado
heterogéneo no solamente en su composición social, económica y personal.
El maestro
debe buscar materiales, diseñar actividades, establecer formas de agrupamiento
flexible, fijar una organización del espacio de aula - trabajo por rincones,
talleres, etc.- y del tiempo -horarios más flexibles y adaptados- que permiten
una mejor atención a la diversidad. En una escuela pequeña se produce un
proceso de enseñanza y aprendizaje muy personalizado, objetivo no siempre
alcanzable en un centro de grandes dimensiones, sea público o privado. Con un
grupo reducido de alumnos es posible llevar a cabo sin problemas la atención a
la diversidad y, consecuentemente, la aplicación de medidas de compensación y
de equidad sobre aquellos alumnos con más necesidades educativas. Por otra
parte, este alumno vive en un clima más estimulante, en un entorno menos
agresivo, con una mayor libertad de movimientos, en una sociedad más tranquila,
etc., siempre en comparación con el contexto urbano.
5.
Escasez de
niños.
Debido al aislamiento social que estos niños sufren,
aparte de ser cada vez más escasos las personas que deciden hacer su vida en el
medio rural, son muchos los padres que deciden trasportar a sus hijos a otros
centros cercanos con más alumnos.
6.
La ratio suele
ser baja.
Lo que produce, por un lado, un coste muy alto para
las Administraciones educativas y, por otro, una cercanía con el alumno y una
atención individualizada favorable para cualquier aprendizaje impensable en el
entorno urbano. No olvidemos que la ratio es baja, pero también se trabaja con
alumnos de diferentes edades a la vez.
7.
La
participación y el asociacionismo de las familias suelen ser alto.
Al tratarse de centros pequeños con una ratio
bastante baja, los padres están más implicados por el mantenimiento de estas
instalaciones, ya que son el único núcleo socializador que existe en el medio
en el que se encuentran. Por otro lado, el conocimiento personal de las familias y el
escaso número de familias con el que el maestro se tiene que relacionar, hace
que la relación sea más continuada y profunda.
8.
La
infraestructura y los recursos disponibles siguen siendo escasos.
Estas dos cuestiones siguen siendo el talón de Aquiles
de este medio, aunque también hay que reconocer que en los últimos tiempos por
las nuevas tecnologías esto va cambiando. Sigue estando presente la ausencia de
servicios sociales y las deficientes vías de comunicación. Esto exigirá mayor
apoyo en los recursos humanos y materiales.
9.
Los centros
son pequeños.
El mayor porcentaje de alumnado en centros muy
pequeños, con menos de veinticinco alumnos, está en Comunidades con un fuerte
componente rural.
A la hora de trabajar el proyecto práctico pedagógico,
se ha de tener en cuenta estas características, pues es muy importante conocer
aproximadamente el ratio de alumnos con los que contamos así como los recursos
y el apoyo de los padres, ya que vamos a emplear diferentes metodologías en el
aula.
Las características de estos tipos de aula pueden
variar según el medio en el que nos encontremos. Puede darse el caso en el que
nos encontremos un centro rural agrupado (CRA), que se explicará más adelante.
Como hemos podido observar según Bernal (2009) nos encontramos con centros
rurales pequeños, con una ratio baja, donde existe mucha colaboración entre
familias-maestros-alumnos y donde los padres, en vez de tener más facilidades, se encuentran
con más complicaciones por parte de las administraciones como son el no tener
comedor escolar o autobús escolar entre otras cosas.
3.1.3. Políticas
educativas en la Escuela Rural
A
continuación se va a ver como hay distintas leyes que de manera directa o
indirecta afectan a las escuelas rurales. LAs escuelas rurales pueden verse
perjudicadas por ellas, ya que la mayoría de las leyes educativas y no
educativas no tienen en cuenta el medio rural.
La Ley General de Educación (LGE) de 1970, fue
decisiva para la abolición de numerosas escuelas rurales españolas, debido a la
concentración escolar en grandes centros de la comarca y Escuelas-Hogar.
Durante estos años las Escuelas Rurales sufrieron un gran aislamiento, llagando
incluso a llamarlas escuelas incompletas. En 1982 el gobierno socialista
impulsó un mayor esfuerzo de igualdad educativa para los entornos con menos
recursos. Este hecho fue posible tras la aprobación de la Ley Orgánica
Reguladora del Derecho a la Educación (LODE) de 1985, Berlanga (2003)
Transcurridos cinco años desde su puesta en marcha,
se implantó la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990,
teniendo como principal objetivo la complementación entre la LODE y ésta.
Debido al resultado obtenido entre ambas, se pudo hacer mayor hueco a la
escuela rural, dando lugar a la creación de los Centros Rurales Agrupado (CRA).
Los numerosos cambios en Leyes educativas llevadas a
cabo por el gobierno, hicieron que a finales del siglo XX no se consideraba la
especificidad de la Escuela Rural en las políticas educativas. Por todo ello,
se entiende que las políticas han provocado un desprestigio de la escuela
rural, reflejado en el deseo de los padres de que se parezca, cada vez más, a
la escuela urbana. Siguiendo con la propuesta del mismo autor (Berlanga, 2003),
sería conveniente y necesario que el “Departamento de Educación cree Unidades
de Educación Rural”, haciendo posible que el medio rural sea partícipe en la
legislación educativa. De esta manera, sería posible tener en cuenta las
sugerencias por parte de los integrantes y profesionales del gremio, pudiendo
incluirlas en una nueva normativa rural. Con esta nueva modificación, se
conseguirían erradicar las desigualdades existentes entre la escuela rural y
urbana, obteniendo como resultado una oferta educativa con las mismas
posibilidades en los dos contextos. De este mismo modo, se lograría una imagen
más positiva y objetiva sobre la Escuela Rural, consiguiendo transmitir a la
escuela urbana modelos de innovación creativa, de los que puedan aprender para
mejorar la calidad educativa. Actualmente, es preocupante que todavía en el
siglo XXI las nuevas propuestas legislativas (LOE, LOMCE…) sigan sin tener en
cuenta la especificidad y las necesidades propias del entorno rural. La Escuela
Rural sigue siendo olvidada.
La escuela en el medio rural debe ofrecer una
educación “abierta al medio natural, social y cultural, que parta de las
necesidades y valores de la población rural, fomentando, en la medida de lo
posible, el desarrollo social y económico de la sociedad” (Sauras, 2000).
Por todo lo anterior, existe una necesidad de
potenciar lo rural, sin que esto conlleve aislamiento o se contradiga con otras
realidades -la urbana -, aceptando así todas las potencialidades de una y otra
realidad (Sauras, 2000). Teniendo en cuenta todo lo anterior, y de acuerdo a
Díez Prieto (1989, p. 74e), se puede afirmar que la Escuela Rural debe ser
distinta de la urbana, ya que sus características también lo son entre sí.
Estas diferencias obligan a establecer “unos contenidos, métodos y modelo de
organización específico para la escuela rural”; es decir, se deberían proponer
una serie de aspectos que den respuesta a las necesidades que pueda tener el
alumnado del medio rural. ¿Acaso se contemplan estas peculiaridades, propias de
la escuela rural, en la legislación educativa vigente en la actualidad?
Se puede concluir que, hoy por hoy no hay ningún
apartado en la normativa que recoja los aspectos principales por los que se
define la escuela rural. Con esto quiero decir, que en ningún momento se tienen
en cuenta las características del contexto, las peculiaridades del alumnado y
la falta de recursos, entre otras cosas.
De esta manera, sería necesario plantear el
desarrollo del currículo (Sauras, 2000), enfocándolo a la Educación Infantil y
Primaria, teniendo como base el contexto y la vida de la realidad rural, en
relación con las necesidades e intereses de los alumnos y fomentando el avance
positivo hacia la calidad educativa. Por consiguiente, crear “un currículo que
integre valores positivos propios de las comunidades rurales”.
A continuación, se hace una pequeña reseña de lo que
únicamente trata la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE
4/05/06) que regula la estructura y organización del sistema educativo en sus
niveles no universitarios, sobre la escuela rural:
§ Artículo 82. Igualdad de oportunidades en el mundo
rural.
Las Administraciones educativas tendrán en cuenta el
carácter particular de la escuela rural a fin de proporcionar los medios y
sistemas organizativos necesarios para atender a sus necesidades específicas y
garantizar la igualdad de oportunidades.
En la educación básica, en aquellas zonas rurales en
que se considere aconsejable, se podrá escolarizar a los niños en un municipio
próximo al de su residencia para garantizar la calidad de la enseñanza. En este
supuesto las Administraciones educativas prestarán de forma gratuita los
servicios escolares de transporte y, en su caso, comedor e internado.
De igual manera, me gustaría destacar lo que hace
referencia a la escuela rural la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para
la Mejora de la Calidad Educativa (BOE 10/12/2013). En ella solo se añade un
apartado nuevo al artículo 9, en el que se concreta:
§ Artículo 9. Programas de cooperación territorial.
En los programas de cooperación territorial se
tendrá en cuenta, como criterio para la distribución territorial de recursos
económicos, la singularidad de estos programas en términos orientados a
favorecer la igualdad de oportunidades. Se valorará especialmente el fenómeno
de la despoblación de un territorio, así como la dispersión geográfica de la
población, la insularidad y las necesidades específicas que presenta la
escolarización del alumnado de zonas rurales.
De todo esto se puede concluir que únicamente se
hace referencia en la legislación, al derecho a la educación para todos e
igualdad de oportunidades en el entorno rural, teniendo en cuenta las
peculiaridades de su población y la necesidad de recursos económicos. Al margen
de todo esto, no se contempla nada respecto al currículo como tal, es decir,
objetivos, contenidos, fines, criterios de evaluación,…
Por otro lado, llama la atención el caso de Europa
(Berlanga, 2003, p. 128), en el que tan solo sobresale el caso de Francia,
transmitiendo gran interés hacia la escuela rural. De este mismo modo,
sobresale EEUU, donde hay una gran preocupación con todo lo relacionado con la
educación en el medio rural. Sorprende el número de investigaciones en
beneficio de la pedagogía rural y la labor de las instituciones públicas hacia
la educación de contextos rurales en el ámbito internacional.
En el caso español, las instituciones educativas
miran para otro lado cuando se les pide que modifiquen o propongan otros
aspectos sobre el medio rural. Este hecho provoca que la situación se encuentre
en el mismo estado que años atrás, haciendo que la sociedad relacione siempre
lo rural con el retraso, agricultura y la falta de recursos, sobre todo
tecnológicos.
De esto último se deduce que, al igual que ocurre en
España, las políticas europeas olvidan el ámbito rural, “al que ven como un
reducto de agricultores que deben absorber menos recursos comunitarios”
(Berlanga, 2003, p. 129).
Por otro lado, desde el punto de vista económico y
social nos preguntamos, si verdaderamente, interesa que existan las escuelas
rurales. El mantenimiento de las mismas supone una gran cantidad de dinero por
parte de la Administración Educativa. Sin embargo, ésta no parece estar por la
labor de colaborar para conseguir la permanencia y buena manutención de ellas.
3.1.4. Estructura de las Escuelas Rurales
Como
hemos podido ver a lo largo del marco teórico y conceptual, no existe un único
modelo de escuela rural, pues existen diferentes escuelas rurales atendiendo a
la zona geográfica en a que se encuentre así como de los recursos económicos
que se posean.
Para
realizar el siguiente estudio sobre las escuelas rurales y poder identificar
los tipos de estructuras con los que nos encontramos, hemos tenido en cuenta
los datos recogidos por Cardas y Larrosa (2007).
a) Las escuelas cíclicas o graduadas
están formadas por varias unidades (siempre incompletas) en que se inscriben
alumnos de dos o más cursos en función de los agrupamientos más adecuados. Nos
encontramos con un maestro al frente de cada unidad y la gestión del centro se
llevará dependerá del número de profesores.
b) La escuela unitaria
es aquella escuela de un solo maestro en la que recae todas las funciones,
además cuenta con una sola unidad y se reciben a niños de diferentes edades y niveles
educativos.
c) Zonas escolares rurales.
El origen de las Zonas escolares rurales surge para dar respuesta a las
dificultades que tiene la escuela situada en el ámbito rural. El maestro cuenta
con una gran responsabilidad, pues debe atender y dominar distintas materias y
especialidades, debe atender simultáneamente a distintos cursos, encontrar las
metodologías apropiadas, contar con pocos recursos por la escasa dotación de
material para las pequeñas escuelas rurales, etc.
La
ZER abarca un conjunto de escuelas rurales que por su situación geográfica,
económica y cultural se estructuran como un ente propio. Es la unidad base de
organización y dispone de recursos materiales y humanos propios, de acuerdo con
las características geográficas y las necesidades pedagógicas de la zona. Cada
escuela conserva su propia identidad y singularidad, pero tanto a nivel
organizativo como pedagógico se relaciona estrechamente con el resto de las
escuelas que forman la Zona.
d) Los centros rurales agrupados
(CRAs) consisten en la agrupación de varias escuelas
unitarias situadas en diferentes pueblos de la comarca como una sola entidad
organizativa y funcional, características sociales y culturales. Con ello se
trata de superar las deficiencias propias de las escuelas unitarias de las
zonas rurales.
Como
podemos observar, conforme la necesidad del medio rural han ido surgiendo
diferentes estructuras de escuelas rurales. .
3.1.5. Ventajas e inconvenientes de las Escuelas Rurales
En el siguiente
apartado se expone una tabla donde podemos obtener una visión clara de las
principales ventajas e inconvenientes de las escuelas rurales.
Tabla 3: Ventajas e inconvenientes de la escuela rural (inspirada )
|
VENTAJAS
|
INCONVENIENTES
|
|||
|
-
La escuela
rural favorece la experimentación educativa.
-
La escuela
rural favorece el desarrollo de una pedagogía activa.
-
La escuela
rural se dota de maestros “integrales”.
-
La escuela
rural se dota, en ocasiones, de maestros polivalentes.
-
La escuela
rural tiene alumnos mezclados.
-
Los maestros
de las escuelas rurales pueden ofrecer una enseñanza individual pero sólo
durante un tiempo limitado.
-
La escuela
rural, una escuela con un sistema de enseñanza particular: la enseñanza
circular o concéntrica.
-
La escuela
rural es una escuela muy flexible y libre.
-
En la escuela
rural se transmiten conocimientos y vivencias interesantes por parte de
agentes exteriores al centro.
-
La escuela
rural es una escuela con un sistema de control “blando”, respetuoso y, por
descontado, mucho más educativo.
|
-
Dispersión geográfica.
-
Desigualdades
socio-económicas.
-
Problemas de
desplazamiento.
-
Ausencia de servicios
sociales y culturales.
-
Deficientes vías de
comunicación.
-
Dificultades de
desarrollo y mantenimiento de la población.
-
Recursos materiales
escasos.
-
El curriculum
establecido en la legislación educativa no contempla las particularidades y
necesidades de la escuela rural.
-
Dificultad del
desplazamiento del profesorado.
-
Escasa formación del profesorado
para trabajar en un centro rural.
-
Profesores itinerantes
que dificulta la creación de un equipo pedagógico fijo.
-
Problemas de
socialización de los alumnos.
|
Como se ha visto en la tabla anterior, la escuela
rural posee más ventajas que inconvenientes. De todo ello podemos deducir que
dadas las características de este tipo de aula, se da una pedagogía activa
constantemente y que este tipo de aulas lleva a la experimentación a diario,
pues cada día es un reto para el maestro.
3.2 Atención a la diversidad en la escuela
rural
La Educación Inclusiva implica que todos los jóvenes
y adultos de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de
su origen, sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos
aquellos que presentan cualquier problema de aprendizaje o discapacidad.
La Educación Inclusiva se entiende como la educación
personalizada.
La atención al alumnado que presenta necesidades
educativas provoca algunas dificultades en la escuela rural. Para el profesorado,
puede resultar difícil llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje en aulas
multigrado debido a la falta de formación. Además, no es frecuente la presencia
de especialistas, o en los casos que si los hay, las intervenciones se realizan
de manera muy puntual. Sauras (2000, p. 75-78)
Tal y como se ha venido diciendo, la organización
metodológica que adopta el maestro del medio rural debe tener muy en cuenta el
trabajo con la diversidad del alumnado. De acuerdo con la Ley Orgánica de
Educación 2/2006, de 3 de mayo, BOE 4/05/06, que regula la estructura y
organización del sistema educativo en sus niveles no universitarios, es
necesario atender a la diversidad del alumnado y contribuir de 25 manera
equitativa a los nuevos retos y las dificultades que esa diversidad genera. Por
lo tanto, todos los centros, tanto los públicos como privados o concertados,
deben asumir su compromiso con la educación y realizar una escolarización sin
exclusiones.
En la primaria etapa de la educación, se pone el
énfasis en la atención a la diversidad del alumnado y en la prevención de las
dificultades de aprendizaje, actuando tan pronto como éstas se detecten.
Si hablamos a nivel nacional, la información de las
políticas educativas, artículos e investigaciones sobre la atención a la
diversidad en Escuelas Rurales, encontramos que la información es muy escasa e
incluso, inexistente. No pasa lo mismo si hablamos a nivel internacional, un
claro ejemplo de ello es Iberoamérica.
En España la Administración Educativa parece
transmitir que el ideal de la calidad educativa pueda conseguirse de manera
exclusiva en la escuela urbana. De esta manera, consiguen dejar de lado y
olvidar todo lo relacionado con el entorno rural, así como sus recursos,
necesidades, presupuestos, instalaciones,…
Señala que
las personas nos formamos desde la diversidad y en la diversidad. Considera que
la diversidad constituye un referente de la educación democrática y que
entendida y practicada de manera enriquecedora constituye la esencia de la
educación. La escuela debe de dar respuesta a la diversidad de sus alumnos y
entender esa diversidad como una posibilidad de enriquecimiento colectivo y no
como un problema. Bustos (1995, p. 98)
La atención a la diversidad es una realidad
enriquecedora para toda la sociedad y por ello se merece un reconocimiento.
Es importante tener en cuenta que la diversidad y la
heterogeneidad son características específicas de la escuela rural, por ello
considero oportuno analizar cómo la escuela rural a través de los agrupamientos
atiende a esa diversidad. En un primer lugar debemos de conocer que significa
el término atención a la diversidad.
Un
concepto general y ambiguo. General porque incluye muchos aspectos particulares
además de que sus ámbitos de aplicación son extensos, y ambiguo porque la
propia definición del concepto diversidad nos lleva a un variado abanico de
significados, que provocan tantas interpretaciones como posicionamientos
teóricos e ideológicos se dan en torno a él. Oliver (1998, p. 66)
El Plan General de Atención define las medidas
ordinarias de atención a la diversidad como:
Aquellas que faciliten la adecuación del currículum
prescriptivo, sin alteración significativa de sus objetivos, contenidos y
criterios de evaluación, al contexto sociocultural de los centros educativos y
a las características del alumnado. Estas medidas tienen como finalidad dar
respuesta a las diferencias en competencia curricular, motivación, intereses,
relación social, estrategias, estilos y ritmos de aprendizaje, y están
destinadas a facilitar la consecución de los objetivos y competencias
establecidas en las diferentes enseñanzas (Artículo 8.1).
Entre las medidas ordinarias de atención a la
diversidad cabe destacar la flexibilización del currículum, los agrupamientos
del alumnado y las diversificaciones del tiempo y el espacio. De estas tres
medidas me centraré exclusivamente en los agrupamientos de los alumnos.
Los agrupamientos son una estrategia metodológica
que nos permite atender a la diversidad del alumnado. Por ello, considero que
es necesario reflexionar sobre los agrupamientos cuando se está pensando en
atender a la diversidad del alumnado.
Señala que
los agrupamientos son realizados de
manera intencionada por las disposiciones administrativas, la dirección de la
escuela, las necesidades del alumnado, las preferencias de los maestros, el
empleo eficaz del material didáctico y las impresiones sociales y económicas.
Bustos (2008, p. 12)
Dentro de los agrupamientos encontramos gran
variedad, pero uno de los más significativos y utilizados en la escuela rural, debida
a que favorecen la atención a la diversidad, son los agrupamientos flexibles.
Son una estrategia organizativa y curricular que permiten dar respuesta a
diferentes ritmos de aprendizaje y a la diversidad de intereses y
características de cada alumno dentro de una misma aula.
Calvo y González (2001) en esta línea de reflexión
considera necesario hablar de “una escuela para todos”:
·
“Más abierta a
la comunidad, más participativa en sus problemas y en sus soluciones,
·
Una escuela
que al responder a las diferentes necesidades debe replantear su currículum,
·
Una escuela
que debe incluir nuevos servicios,
·
una escuela
que entiende la organización de la enseñanza de una manera diferente”.
3.3 Metodologías
educativas
Se pueden definir como “las estrategias de enseñanza
con base científica que el/la docente propone en su aula para que los/las
estudiantes adquieran determinados aprendizajes” (esto es, la metodología
didáctica es lo que define la “interacción didáctica” que se produce en las
aulas).
En conclusión, la metodología didáctica es la forma
de enseñar, cuando se hace de forma estratégica y con base científica o
eficacia contrastada.
Cuando
hablamos de metodología no debemos confundirnos con los estilos de enseñanza
(es la tendencia prevalente del docente de planificar, ejecutar y evaluar la
enseñanza aprendizaje, es decir, la predisposición personal de cada docente en
su forma de enseñar); Pedagogía (es la Ciencia que tiene por objeto investigar
la educación y la enseñanza) y Didáctica (es la disciplina de la pedagogía
aplicada a la actividad de enseñar).
No
podemos decir que una metodología sea mejor que otra. La eficacia de la
metodología va a depender de la combinación de muchos factores: resultados de
aprendizaje, características del estudiante, características del profesor,
características de la materia a enseñar, condiciones físicas y materiales…
Podemos
llegar a tres conclusiones.
- Todas
las metodologías son equivalentes cuando se trata de hacer alcanzar objetivos
simples como la adquisición y la comprensión de conocimientos.
- Las
metodologías más centradas en el estudiante son especialmente adecuadas para
alcanzar objetivos relacionados con la memorización a largo plazo, el desarrollo
del pensamiento, el desarrollo de la motivación y la transferencia o generalización
de aprendizajes.
- La
eficacia superior de ciertas metodologías didácticas es aparentemente menos atribuible
a ellas por sí mismas que a la cantidad y calidad de trabajo intelectual personal
del estudiante que permiten generar.
Por tanto
la mejor metodología es, en realidad, una combinación de metodologías.
3.4 Tipos de metodologías
Se pretende dar una visión global de las diferentes
metodologías que se han llevado a cabo en un aula multinivel. Existiendo un
sinfín de metodologías, nosotros hemos trabajado con el aprendizaje
cooperativo, más concretamente con las rutinas de pensamiento y el trabajo por
rincones, aunque actualmente se está introduciendo poco a poco el programa de
entusiasmat, así como trabajar por bit de inteligencia, como veremos más
adelante.
3.4.1 Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo (AC) es un método
de aprendizaje basado en el trabajo en equipo de los estudiantes. Incluye
diversas y numerosas técnicas en las que los alumnos trabajan conjuntamente
para lograr determinados objetivos comunes de los que son responsables todos
los miembros del equipo.
El aprendizaje cooperativo se puede definir como
unas series de estrategias instruccionales que incluyen a la interacción
cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como una parte integral
del proceso de aprendizaje. Kagan (1994). El aprendizaje cooperativo se
cimienta en la teoría constructivista desde la que se otorga un papel
fundamental a los alumnos, como actores principales de su proceso de
aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de
grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo
el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelación. Johnson y
Johnson (1991)
De las dos definiciones citadas anteriormente se
puede deducir que cooperar significa trabajar juntos para lograr
objetivos compartidos y también destacan que dentro de las actividades
cooperativas los estudiantes buscan los resultados que son beneficiosos para
ellos mismos y para los otros miembros del grupo.
En el aprendizaje cooperativo los alumnos y alumnas
se distribuyen en pequeños equipos de trabajo, heterogéneos o más homogéneos,
para ayudarse y animarse mutuamente a la hora de realizar los ejercicios y las
actividades de aprendizaje en general. Se espera de cada escolar, no sólo que
aprenda lo que el profesor o la profesora le enseña, sino que contribuya
también a que lo aprendan sus compañeros y compañeras del equipo. El efecto o
el “movimiento” que esta estructura provoca es la “cooperatividad” entre los
estudiantes en el acto de aprender. Así pues, una estructura de la actividad
cooperativa lleva a los escolares a contar unos con otros, a colaborar, a
ayudarse mutuamente a lo largo del desarrollo de la actividad.
Las competencias que los alumnos desarrollan cuando
aplican métodos de aprendizaje basados en la cooperación. Apodaca (2006) apunta
las siguientes:
·
Búsqueda,
selección, organización y valoración de la información.
·
Comprensión
profunda de conceptos abstractos esenciales para la materia.
·
Adaptación y
aplicación de conocimientos a situaciones reales.
·
Resolución
creativa de problemas.
·
Resumir y
sintetizar.
·
Expresión
oral.
·
Habilidades
interpersonales: desempeño de roles (liderazgo, organizador, etc.) y expresar
acuerdos y desacuerdos, resolver conflictos, trabajar conjuntamente, mostrar respeto,
etc. Organización/gestión personal: planificación de los tiempos, distribución
de tareas, etc.
A partir de estas competencias se pueden vislumbrar
las ventajas del AC (Benito y Cruz, 2005):
·
Desarrollo de
habilidades interpersonales y de trabajo en equipo.
·
Desarrollo de
habilidades intelectuales de alto nivel.
·
Responsabilidad,
flexibilidad y autoestima.
·
Trabajo de
todos: cada alumno tiene una parte de responsabilidad de cara a otros compañeros,
dentro y fuera del aula.
·
Genera “redes”
de apoyo para los alumnos “de riesgo”: alumnos de primeros cursos con
dificultades para integrarse se benefician claramente de este modo de trabajar.
·
Genera mayor
entusiasmo y motivación.
·
Promueve el
aprendizaje profundo frente al superficial o memorístico.
Dentro del aprendizaje cooperativo se pueden señalar
cinco elementos básicos como señalan estos dos autores: Johnson, Johnson y
Holubec (1999)
1. La
interdependencia positiva: puede
definirse como el sentimiento de necesidad hacia el trabajo de los demás.
Cuando los miembros del grupo perciben que están vinculados entre sí para
realizar una tarea y que no pueden tener éxito a menos que cada uno de ellos lo
logre. Si todos consiguen sus objetivos, se logrará el objetivo final de la
tarea.
2. La
interacción “cara a cara” o simultánea: en el AC, los estudiantes tienen que trabajar juntos, “aprender con
otros” Prieto (2007, p. 49), favoreciendo, de esta manera, que compartan
conocimientos, recursos, ayuda o apoyo. Discutir sobre los distintos puntos de
vista, sobre la manera de enfocar determinada actividad, explicar a los demás
lo que cada uno va aprendiendo, etc. son acciones que se tienen que llevar a
cabo con todos los miembros del grupo para poder lograr los objetivos
previstos.
3. La
responsabilidad individual: cada
miembro, individualmente, tiene que asumir la responsabilidad de conseguir las
metas que se le han asignado. Por tanto, realmente, cada persona es, y debe
sentirse, responsable del resultado final del grupo. Este concepto sintoniza y
complementa al de interdependencia positiva. Sentir que algo depende de uno
mismo y que los demás confían en la propia capacidad de trabajo (y viceversa)
aumenta la motivación hacia la tarea y el rendimiento individual y grupal. Prieto
(2007, p. 45) señala que la responsabilidad individual “implica, por un lado,
que cada uno sea responsable de contribuir de algún modo al aprendizaje y al
éxito del grupo. Por otro se requiere que el estudiante individual sea capaz de
demostrar públicamente su competencia”.
4. Las
habilidades sociales: necesarias
para el buen funcionamiento y armonía del grupo, en lo referente al aprendizaje
y también vinculadas a las relaciones entre los miembros. Los roles que cada
persona vaya ejerciendo en el equipo (líder, organizador, animador, el
“pasota”, etc.), su aceptación o no por parte del resto de compañeros, la
gestión que hagan de los posibles conflictos que surjan, el ambiente general
que existe en el mismo,… son temas que los estudiantes tienen que aprender a
manejar.
5. La
autoevaluación del grupo:
implica, que a los alumnos se les dé la oportunidad y que sean capaces de
evaluar el proceso de aprendizaje que ha seguido su grupo. Esta evaluación
guiada por el profesor es muy importante para tomar decisiones para futuros
trabajos y para, que cada miembro, pueda llevar a cabo un análisis de la actuación
que ha desempeñado en él.
En este trabajo vamos a reflejar algunas actividades
que se han llevado a cabo, concretamente rutinas de pensamiento (ver anexo 4).
3.4.2 Trabajo por rincones
Los rincones nos permiten organizar el aula en
pequeños grupos, cada uno de los cuales realiza una tarea determinada y
diferente. Pueden ser de trabajo o de juego. Según el tipo de actividad algunos
rincones necesitan ser dirigidos por el maestro. En otros rincones los niños/as
pueden funcionar con bastante autonomía. Organizados en grupos reducidos, los
niños y niñas aprenden a trabajar en equipo, a colaborar y a compartir
conocimientos. Los rincones también potencian su iniciativa y el sentido de la
responsabilidad. Los maestros/as planificamos las actividades de manera que
cada niño/a vaya pasando a lo largo de un período de tiempo (semana,
quincena,...) por todos los diferentes rincones de trabajo.
En un aula de Educación Primaria, el Trabajo por
rincones, nos permite:
• Dar al alumnado la posibilidad de elegir su propio
trabajo, pareja o grupo para realizarlo y organizarse de forma autónoma
(temporalización, uso de materiales, elección de recursos, autoevaluación).
• Atender a la diversidad del grupo, mientras unos
trabajan en rincones de forma más autónoma, otros se benefician de la atención
directa y ayuda del docente.
• Dar salida a las necesidades de manipulación,
tanteo e intereses de cada uno de los alumnos, pues en los diferentes rincones
pueden trabajar, no sólo lo acordado en asamblea o plan de trabajo de clase
para la quincena o el mes, sino que pueden llevar a cabo las actividades e
investigaciones elegidas libremente y reseñadas en su plan de trabajo personal.
• Respetar
los ritmos de aprendizaje de cada uno de los alumnos/as y sus necesidades
educativas, ofreciendo actividades abiertas y con dificultad progresiva.
• Favorecer
el aprendizaje entre iguales, el descubrir y compartir las propias estrategias
de aprendizaje y potenciar el trabajo cooperativo.
En las aulas, nos encontramos muchas veces grupos
heterogéneos en los que es difícil responder a las necesidades educativas de
cada alumno. Es por esto que con los rincones tratamos, no sólo de aplicar
niveles de dificultad, sino también hacer agrupamientos en los que haya alumnos
que puedan ayudar a otros según la tarea
Los rincones nos permiten organizar el aula en
pequeños grupos, cada uno de los cuales realiza una tarea determinada y
diferente. Pueden ser de trabajo o de juego.
Organizados en grupos reducidos, los niños y niñas
aprenden a trabajar en equipo, a colaborar y a compartir conocimientos. Los
rincones también potencian su iniciativa y el sentido de la responsabilidad.
Trabajar por rincones nos permite dedicar una atención
más individualizada a cada niño/a, planificando actividades de aprendizaje
adaptadas a sus conocimientos previos. Estos rincones de trabajo están
especialmente enfocados para el primero ciclo de primaria.
Bits de inteligencia
En el ámbito pedagógico, entendemos BIT como
cualquier dato simple que pueda almacenar el cerebro y que llegue a través de
los sentidos. Los bits de inteligencia son unidades de información que son
presentadas a los niños de una forma breve, con lo que se consigue captar la
atención de los niños. Los bits son estímulos.
Esta actividad está basada en el método de Glenn
Doman, pero ha sufrido algunas modificaciones, pues según el método Doman entre
tarjeta y tarjeta debe pasar uno 30 minutos, como es evidente al realizarlo en
el colegio no disponemos del tiempo necesario.
Entusiasmat
EntusiasMAT es un proyecto didáctico-pedagógico (de
3 a 12 años) basado en las inteligencias múltiples que permite trabajar las Matemáticas
de manera útil y práctica y que ofrece al profesorado múltiples recursos para
que los alumnos estén motivados.
La inteligencia no es única ni compacta, al
contrario, hay ocho tipo de inteligencias y cada persona desarrolla unas más
que otras. Con EntusiasMAT abordamos las Matemáticas desde todas ellas.
Con EntusiasMAT los alumnos aprenden los diferentes
conceptos matemáticos a partir de la manipulación, la observación y la
experimentación. El objetivo es que los niños poco a poco pasen del pensamiento
concreto al pensamiento abstracto.
La diversidad es un hecho en las aulas del siglo XXI
(Grado madurativo, aprendizaje previo, procedencia familiar, idioma materno…).
Por ello aplica estrategias adaptativas al aula.
3.4.3 Aprendizaje simultáneo
Últimamente la educación está sufriendo un vuelco,
donde antes hablábamos de competitividad, ahora hablamos de aprendizaje
multinivel o simultaneo, donde se fomenta la educación inclusiva, donde se
atiende a la diversidad.
La enseñanza
multinivel es el enfoque de planificación que asume la individualización, la
flexibilidad y la inclusión de todos los alumnos (en el aula ordinaria), sin
distinción ni exclusión por su nivel de habilidades o capacidades. En esta
enseñanza se mantiene la referencia de unos objetivos y aprendizajes comunes,
se dispone de un amplio elenco de métodos y estrategias de instrucción que
utilizan de manera flexible en función de las características individuales de
los alumnos.
La enseñanza multinivel permite que el
maestro o la maestra planifique una lección para todo el alumnado y, así,
disminuya la posibilidad de usar programas diferentes, a la vez que permite
introducir objetivos individuales en los contenidos y en las estrategias
educativas previstas en el aula.
Hablar de una enseñanza multinivel la cual fomenta
la atención a la diversidad, es hablar de una educación diferente, es hablar de
la educación que se ha estado impartiendo toda la vida en las Escuelas Rurales
dadas sus características.
Todas las actividades expuestas anteriormente pueden
ser modificadas añadiendo talleres adecuados a las diferentes edades de los
alumnos, esto es una forma de trabajar con todos los alumnos de niveles
diferentes a la misma vez.
3.
PROYECYO
PRACTICO-PEDAGÓGICO DE LAS ESCUELAS RURALES
Para
la realización de este proyecto práctico-pedagógico se ha tenido en cuenta la
realidad del aula del C.R ``Cortijo del Cerro´´. En este proyecto se recogen
algunas de las metodologías que utilizan, ya que es un centro rural que
actualmente esta viviendo un cambio, se está adentrando en un continuo cambio
en el que se está apostando por la innovación educativa, donde el niño es el
propio protagonista de su aprendizaje.
Para
llevar a cabo este proyecto, principalmente nos hemos centrado en dos
metodologías como son : el aprendizaje cooperativo y trabajar por rincones. He
de destacar que ambas metodologías fomentan la atención a la diversidad.
4.1 Objetivos
A continuación se
exponen los objetivos que se pretenden alcanzar con este proyecto.
1.
Dar a conocer algunas de las
metodologías que se pueden emplear en el aula.
2.
Trabajar la misma asignatura en
diferentes niveles, partiendo de los conocimientos más básicos hasta ir
aumentando su complejidad.
3.
Cooperar y colaborar entre distintos
niveles dentro de una misma aula.
4.
Dar como docente una educación más
personalizada.
5. Respetar
los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos.
4.2.
Actividades
Vamos
a presentar una serie de actividades que se han llevado a cabo a lo largo del 1º
trimestre, para el segundo ciclo E.P (ver anexo 1), donde se reflejan la
utilización de diferentes metodologías y
de como el aula rural también está comenzando a innovar. Estas actividades se
han desarrollado concretamente en la asignatura de conocimiento del medio y más
concretamente aún, están dirigidas al primer ciclo de Primaria. Se ha tenido
encuentra su temporalización (ver anexo 2 y 3) así como
el contenido de otras asignaturas para trabajar conjuntamente, es el
caso por ejemplo de los rincones de trabajo.
He
de destacar que las rutinas de pensamiento se hacen dos veces, con el objetivo
de contrastar resultados y comprobar si el niño ha adquirido los conocimientos
de la unidad. Se hará al principio del tema, y antes del examen. Así podremos
comprobar de forma satisfactoria la evolución y errores del mismo.
No
tenemos ninguna actividad en concreto de aprendizaje simultáneo pues en una
aula con tales características este se da siempre, de forma constante.
Estas
actividades aparecen desarrolladas en los anexos así como también podemos
encontrar rutinas de pensamiento, pues están introduciendo el aprendizaje
cooperativo en las aulas a través de estas.
Con
las Tic se trabajaran las actividades de ampliación del libro a través del
enlace www.loreto.es
TEMA
1. ``Conozco mi cuerpo´´
|
||||||||||||||
|
APRENDIZAJE
COOPERATIVO
|
TRABAJO
POR RINCONES
|
OBJETIVOS
|
||||||||||||
|
TALLER
1
|
||||||||||||||
|
|
-Identificar y localizar las
principales partes del cuerpo.
-Conocer el funcionamiento del
cuerpo humano. Órganos, aparatos, sistemas: su localización, etc.
-Comprender mensajes orales y
analizarlos.
-Leer diferentes textos con
fluidez y entonación.
-Seleccionar instrumentos y
unidades de medida usuales, haciendo previamente estimaciones y expresando
medidas de longitud.
-Realizar operaciones y
cálculos numéricos mediante diferentes procedimientos.
-Realizar producciones
plásticas siguiendo una serie de pautas del proceso creativo, experimentando,
reconociendo y diferenciándolos diferentes materiales y eligiendo aquellos
que se consideran más adecuados.
|
||||||||||||
|
TEMA 2: ``¡Qué bueno
es comer bien!´´
|
||||||||||||||
|
A. COOPERATIVO
|
TRABAJAR POR RINCONES
|
OBJETIVOS
|
||||||||||||
|
TALLER
2
|
-Identificar y
reconocer los principales hábitos saludables.
-Relacionar
los productos con su origen.
- Conocer la
función que realiza el aparato respiratorio y el aparato circulatorio, así
como sus funciones principales.
-Utilizar el
diccionario u otros recursos con el fin de conocer los sinónimos y antónimos
de las palabras.
- Estimar y
operar con números así como ser capaz de relacionar la cesta de la compra con
los productos saludables.
- Tener conocimiento
de la unidad de tiempo.
|
||||||||||||
|
TEMA
3: `` Sol, aire y agua´´.
|
||||||||||||||||||||
|
TRABAJAR
POR RINCONES
|
OBJETIVOS
|
||||||||||||||||||
|
TALLER
3
|
||||||||||||||||||||
|
|
- Conocer y explicar las
características de los seres vivos.
-Observar directa e indirectamente e
identificar las características de la planta.
- Conocer la importancia del ciclo del
agua para la vida en la Tierra.
- Realizar operaciones y cálculos
mediante diferentes procedimientos.
- Leer, escribir y ordenar, utilizando
razonamientos apropiados los números.
|
||||||||||||||||||
|
TEMA: 4``Las
plantas´´
|
||||||||||||||
|
A.
COOPERATIVO
|
|
OBJETIVOS
|
||||||||||||
|
|
-Identificar y describir las
diferentes partes de una planta.
-Observar directa e indirectamente,
identificar las características y clasificar las plantas.
-Observar y reconocer algunas de las
funciones de la planta.
- Formar oraciones y reconocer el tipo
de palabra que estamos utilizando.
- Ordenar y operar con números
enteros.
|
||||||||||||
|
TEMA 5: ``El
universo´´
|
||||||||||
|
A. COOPERATIVO
|
RINCONES
|
OBJETIVOS
|
||||||||
|
TALLER
5
|
-Explicar que es y de qué forma
se originó el universo.
- Describir las características y movimientos del
sistema solar.
- Conocer la importancia de la
atmósfera.
- Nombrar y conocer los
diferentes planetas del sistema solar.
-Localizar al planeta Tierra y
a la Luna e identificar sus características.
|
||||||||
|
||||||||||
A
continuación se presentan una serie de imágenes recogidas de las Escuela Rural
``Cortijo del Cerro´´ y el C.R ``Los Gámez´´
Figura
1 : Rutina de pensamiento Figura 2: Rutina de autoevaluación
En
la figura 2 se puede observar cuadros de evaluación. Aquí se podrán autoevaluar
los niños. Es recomendable llevar a la practica la misma estrategia dos veces,
una al iniciar la unidad y otra al finalizarla, así se podrán ver de forma
objetiva el avance del niño.
Figura 3: 3-2-1
De
la figura 3 he de destacar que es una actividad la cual se ha llevado a cabo
con varios niveles dentro de la misma aula. La trabajó el 1º ciclo de E. Primaria.
Esta actividad se trata de 3-2-1 explicada anteriormente.
Figura
5. Rincón de ciencias. Trabajamos el Sistema Solar.
Ahora
vamos a ver algunas imágenes trabajando los bits de inteligencia. En la
figura 6. Las cartas son enseñadas por el profesor, el cual las irá mostrando
de 5 en 5. Dará 5 segundos de tiempo entre una y otra para que la observen
detenidamente y a continuación, se presentaran todas las imágenes seguidas,
dando dos segundos para que puedan observar cada una y dándole apenas unos
segundos para responder. Cuando hay algún alumno más aventajado, puede salir a
ejercer el rol del maestro, así los que tienen un ritmo más lento, tendrán
tiempo de responder.
Figura 8: Relacionar palabras con dibujos.
En este rincón trabajaremos en un taller matemático para aprender las
diferentes formas de las figuras y los tamaños, para ello nos vamos a ayudar
del programa ``EntusiasMat´´.
Aquí mostraré algunas actividades llevadas a la
practica en el C.R ``Cortijo del Cerro´´.
Figura
11: Aprendemos juntos. Figura 12: Aprendizaje simultáneo.
En
las figuras 11 y 12 aparecen alumnos de distintos niveles, todos trabajando
juntos. Los alumnos mayores pueden ayudar a los más pequeños e incluso aprender
de forma bidireccional.
Como
podremos ver a continuación en las escuelas rurales la atención es más
individualiza y esto a la vez hace que se atienda mejor a la diversidad. Aquí
vemos algunas fotos del C.R.`` Cortijo del Cerro´´
Figura 13:
Aprendizaje simultáneo y Figura
14: Aprendizaje simultáneo
personalizado
4.3. Recursos-técnicas
Podemos
definir recurso didáctico como el objeto o circunstancia (un periódico, la
visita a una empresa, navegar por una web) en virtud del cual los alumnos
pueden realizar alguna actividad (interpretación y comentario, recogida de
datos, elaboración de un dossier...) debidamente programada y orientada a un
fin previamente establecido.
Por
tanto, los recursos didácticos son medios que favorecen el procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Encontramos
tres tipos de recursos didácticos:
-
Recursos materiales.
- Recursos
humanos.
-Tic
·
Recursos materiales
El
recurso material, es todo aquel objeto artificial o natural que produzca un
aprendizaje significado en el alumno... Para esta unidad didáctica realizaremos
los siguientes materiales: lápices, colores, libro de texto, pizarra, tiza,
cartulinas, pegamento...
ü Tic
Se
denominan Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), al conjunto
de tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento,
tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones contenidas
en señales de naturaleza acústica (sonido), óptica (imágenes) o
electromagnética (datos alfanuméricos).
Durante
esta unidad, podríamos utilizar el ordenador y a través de internet o bien,
mediante una presentación, enseñaríamos a los alumnos fotos pertenecientes a
Andalucía y pertenecientes a una provincia, para que ellos puedan comparar las
diferencias entre la estructura y organización de un pueblo y de una ciudad.
Puedan diferenciar entra la diferente cultura que existe entra las provincias y
diferenciar entre la gastronomía.
La
situación actual para que pudiesen apreciar los cambios en la estructura.
4.4. Cronograma
|
Cooperativo
TIC
Rincones
de trabajo
|
SEPTIEMBRE
|
|
|
A Cooperativo
TIC
Rincones de
trabajo
|
SEPTIEMBRE-OCTUBRE
|
|
|||||||||||||||||||||||||||||
|
A Cooperativo
TIC
Rincones de
trabajo
|
OCTUBRE-NOVIEMBRE
|
|
|||||||||||||||||||||||||||||
|
A Cooperativo
TIC
trabajo
|
NOVIEMBRE
|
|
|||||||||||||||||||||||||||||
|
TIC
trabajo
|
DICIEMBRE
|
|
|||||||||||||||||||||||||||||
4.5 Procedimientos e instrumentos
de evaluación
·
Evaluación previa
|
TEMA 1.
|
SI
|
NO
|
|
¿Conocen las principales partes
del cuerpo?
|
|
|
|
¿Saben cuáles son los sentidos y para que sirve?
|
|
|
|
¿Saben que son los huesos?
|
|
|
|
¿Saben que son los músculos y las articulaciones?
|
|
|
|
TEMA 2.
|
SI
|
NO
|
|
¿Distinguen Entre alimentos de origen animal y vegetal, elaborados o
naturales?
|
|
|
|
¿Conocen los aparatos que posee el cuerpo?
|
|
|
|
¿Saben para que funciona el aparato digestivo?
|
|
|
|
TEMA 3
|
|
|
|
¿Conocen el ciclo del agua?
|
|
|
|
¿Qué sabe del Sol?
|
|
|
|
¿Qué conocen del aire?
|
|
|
|
TEMA 4.
|
SI
|
NO
|
|
¿Conocen las partes de una planta?
|
|
|
|
¿Conocen cuantos tipos de plantas hay?
|
|
|
|
¿Saben cómo hay que cuidar una planta?
|
|
|
·
Evaluación de la puesta en práctica
|
|
SI
|
NO
|
|
¿Son participativos los alumnos a trabajar por
rincones y se ayudan mutuamente?
|
|
|
|
¿Se respetan los diferentes ritmos de aprendizaje
de los alumnos y se deja al niño pensar?
|
|
|
|
¿Aprenden de manera divertida los alumnos al
trabajar por rincones?
|
|
|
|
¿Se reflejado el progreso del niño en las rutinas
de pensamiento y el resultado del guarda relación con la calificación
obtenida en la rutina de pensamiento de repaso de la unidad?
|
|
|
·
Evaluación final
|
Taller 1
|
|
|||||||||||||||
|
Taller 2
|
|
|
Taller
3
|
|
||||||||||||
|
Taller
4
|
|
||||||||||||
|
Taller
5
|
|
- CONSIDERACIONES
FINALES
La
creación de este proyecto ha sido muy enriquecedora para mí, pues he aprendido
lo que es trabajar en un aula unitaria, donde existen niños y niñas de niveles
diferentes. Un reto duró y difícil para un profesor, pues necesita bastante más
tiempo para planificar y organizar sus clases, pero no hay nada imposible, con
ilusión todo se consigue.
La
nuevas pedagogías hablan de lo enriquecedor que es aplicar diferentes
metodologías en el aula, pero esto ya se hace y se hacia en un aula rural, pues dada sus características es imposible
aplicar una misma metodología para todos.
Aplicar
diferentes metodologías como el trabajo en grupo hace que se fomente la
autonomía del alumno y a la misma vez permite una enseñanza más
individualizada.
Referente
a esto último que hemos mencionado, los maestros de las escuelas rurales
cuentan con dos grande inconvenientes:
El
escaso tiempo del que disponen para atender a todos los alumnos, ya que son de
diferentes niveles y los escasos recursos con los que cuenta.
Pero
estos inconvenientes, hace que se fomente el aprendizaje entre iguales, y que
la metodología más utilizada y apreciada
por el profesor sea el trabajo en equipo, pues hace que los niños sean más
autónomos y así el cuenta con más tiempo para dedicárselos a aquellos que más
lo necesitan.
Al
ser la escuela rural el único medio socializador que existe en los alrededores,
hace que esta adquiera una mayor importancia para los padres y por tanto una
mayor participación de estos. Los padres se prestan a realizar talleres, obras
de teatro, actividades de animación a la lectura, etc.
Todo
ello hace que la escuela este más conectada con la familia, pero también hay
que poner límites, pues no se puede permitir que la hora de salida se convierta
en tutorías para padres.
Otra
de las ventajas con las que cuenta la escuela rural es que el profesor conoce
de forma individualizada a los alumnos y conoce de antemano cualquier problema
que haya de fondo.
Otro
de los problemas con los que cuenta la escuela rural es el de la socialización,
problema que desde la fundación Mª de la Victoria se está intentando reducir.
Para ello, la fundación organiza convivencias y excursiones con los alumnos de
otros centros pertenecientes a la misma fundación.
Desde mi punto de vista aún queda mucho más por hacer,
y creo que al ser muy enriquecedor trabajar por competencias y que se deberían
organizar actividades relacionadas con las diferentes áreas
de conocimientos. Los altos resultados en las actividades manipulativas han hecho que me dé
cuenta que los niños adquieren un mayor conocimiento cuando aprenden jugando.
Es increíble como los días de la actividad del taller de la compra ellos mismo
manejaban su propio dinero y hacían sus propias cuentas. Quizás lo que se
detectó en la actividad fue que tenían más dificultades en la estimación de los
precios.
Creo que se deberían de fomentar las actividades manipulativas pues se trata de
una forma rápida, eficaz y divertida de aprender. Desde mi
punto de vista se debería añadir a este proyecto más actividades manipulativas.
Actualmente ni las leyes educativas
ni la visión de la sociedad dan lugar a resaltar ni los puntos fuertes ni las
oportunidades que tienen las escuelas rurales en la enseñanza. Estas escuelas
no cuentan ni con transporte público, ni con comedor, ni con aula matinal,
etc., y en muchas ocasiones son el único núcleo socializador que hay en la zona.
Para mí, creo que el gobierno
debería de hacer algo al respecto, ya que cualquier ley que afecte al campo
directa o indirectamente afecta a estas escuelas. Son numerosos autores que
hablan de estos centros como centro que poseen una pedagogía enriquecedora, por
ello creo que se deberían de preocupar un poco más en establecer leyes que
apoyen su conservación, así como ayudar a dar una visión más positiva de ella a
la sociedad.
Y el próximo reto que espero que se
planteen en las escuelas Urales, es la innovación de las TIC, algo que espero
que poco a poco se vayan introduciendo.
Excelente maestro es aquel que, enseñando poco,
hace nacer en el alumno un deseo grande de aprender.
·
Aramburu Aguirre, E.
(2014). La metodología cooperativa como instrumento de aprendizaje. Madrid,
España.
·
Berlanga, S. (2003). Educación en el
medio rural: análisis, perspectivas y propuestas. Zaragoza, España: Mira.
·
Bernal, J.L. (2009). Luces y sombras en
la escuela rural. En M. Hernández (Ed.) Jornadas sobre Educación en el Medio
Rural. Encrucijadas y respuestas. [Recurso electrónico]. Teruel, España.
·
Bustos, A. (2007). Enseñar en la escuela
rural aprendiendo a hacerlo. Evolución de la identidad profesional en las aulas
multigrado. Revista de currículum y formación del profesorado, 11 (3), 1-26.
·
Bustos, A. (2008).La organización de la
enseñanza en la escuela rural. Un análisis desde la investigación-acción. Currículum
y formación del profesorado, 3, 129-158. 70
·
Carda, R. y Larrosa, F. (2007). La
organización del centro educativo: manual para maestros. Alicante, España:
Club universitario
·
Corchón, E. (2000). Escuela rural:
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Corchón, E. (2005). La escuela en el
Medio Rural: Modelos organizativos. Barcelona, España: Davinci.
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DE GRADO, T. D. F.
(2014). La escuela en el medio rural: el Colegio Rural Agrupado “Las Viñas”.
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Díez Prieto, Mª. P. (1989). El
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Feu, J. (2004). La escuela rural en
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Garriga, J. E. (15 de
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Hernández (Ed.) Jornadas sobre Educación en el Medio Rural. Encrucijadas y
respuestas. [Recurso electrónico]. Teruel, España.
6.
ANEXOS
Anexo 1.
CONOCIMIENTO DEL MEDIO
1º DE PRIMARIA
|
TEMAS
|
CONTENIDOS
|
|
1 Conozco mi cuerpo
|
Las partes externas del cuerpo
Mi cara
Tengo un esqueleto
Las articulaciones
La vista y el olfato
El gusto
El oído y el tacto
|
|
2 ¡Qué bueno es comer bien!
|
Alimentos de origen animal y vegetal
Conocemos más de los alimentos
Aprendemos a comer sano
Alimentos frescos y elaborados
Modales en la mesa
|
|
3 ¡Me gusta mi casa!
|
Mi casa
Los materiales de mi casa
Casas del mundo
Mi familia
Todos colaboramos
|
|
4 ¡Qué divertidas son las fiestas!
|
La Navidad
Los Reyes Magos
Las fiestas del
colegio
Conocemos distintas
fiestas
|
|
5 ¡Me gustan los animales!
|
domésticos y animales salvajes
¿Qué comen los animales?
¿Cómo se reproducen?
¿Cómo se desplazan?
¿Cómo cubren su piel?
|
|
6 El sol, el aire y el agua
|
La estaciones del
año
El sol
El aire
El agua
Los fenómenos
atmosféricos
|
|
7 Conocemos las plantas
|
Partes de una planta
Árboles, arbustos y hierbas
Árboles de hoja caduca y de hoja perenne
Fruto secos y frutos carnosos
Frutas y hortalizas
Beneficios de las plantas
|
|
8 Pueblos y ciudades
|
La localidad
Las ciudades
Los pueblos
|
|
9 Conozco diferentes paisajes
|
Elementos naturales y humanizados
Paisajes de llanura
Paisajes de montaña
Paisaje de costa
Espacios protegidos
|
|
10 Profesiones y herramientas
|
Los agricultores
Los ganaderos
Los pescadores
Los talleres y las
fábricas
Personas que nos ayudan
Usamos materiales
|
|
11 Viajamos y nos comunicamos
|
Los medios de transporte
Los medios de transportes terrestres
Medios de transporte aéreos
Medios de transporte marítimos
Medios de comunicación
Los anuncios
|
|
12 El paso del tiempo
|
El tiempo
Los seres vivos
cambiamos
La ropa y la
vivienda cambian
Aparecen nuevos
transportes
Los medios de
comunicación
|
2º DE PRIMARIA
|
TEMA
|
CONTENIDO
|
|
1 Nuestro cuerpo
|
Nuestro cuerpo
Los huesos
Las articulaciones
Los músculos
Los órganos internos
Cuidamos nuestro cuerpo
|
|
2 Descubro mi cuerpo
|
Aparato
articulatorio
Aparato respiratorio
Aparato digestivo
La boca
Los alimentos
Comemos sano
|
|
3 El universo
|
El universo
Las estrellas y el sol
Los planetas
La luna
Movimientos de la Tierra
Nos orientamos
|
|
4 El agua y el suelo
|
El agua en la
naturaleza
Los estados del agua
El ciclo del agua
Las partes de un río
Los usos del agua
|
|
5 ¡Me gustan los animales!
|
Animales salvajes y animales domésticos
Los animales se alimentan
Los animales se reproducen
Animales vertebrados
Los mamíferos
Los peces
|
|
6 Hay diferentes animales
|
Las aves
Los anfibios
Los reptiles
Los invertebrados
Los insectos
|
|
7 Debemos cuidar las plantas
|
Las partes de una planta
Árboles, arbustos, hierbas
Árboles de hoja caduca y de hoja perenne
Las plantas se alimentan
Las partes de una flor
Las plantas se reproducen
Usos de las plantas
|
|
8 Nos gusta ver distintos paisajes
|
Paisajes de llanura
Paisajes de costa
La selva
Los polos
El desierto
El bosque
|
|
9 Todos trabajamos
|
La agricultura
La ganadería
La pesca
La minería
La industria
Los trabajos que nos ayudan
Todos trabajamos
|
|
10 Fuerzas y energía
|
Las fuerzas
Los imanes
Las máquinas y las
herramientas
La energía
El petróleo
Los inventos
|
|
11 Me divierto al viajar
|
Los transportes
Los transportes de mercancías
Las señales
Nos comunicamos
El ordenador
|
|
12 Un poco de historia
|
La prehistoria
Egipto
Roma
El paso del tiempo
|
Anexo 2.
HORARIO DEL COLEGIO PARA 1º Y 2º.
|
HORA
|
LUNES
|
MARTES
|
MIÉRCOLES
|
JUEVES
|
VIERNES
|
|
9:00-9:45
|
Lengua
|
Lengua
|
Lengua
|
C del Medio
|
Lengua
|
|
9:45-10:30
|
Lengua
|
Matemáticas
|
Lengua
|
Lengua
|
Lengua
|
|
10:30-11:15
|
Lengua
|
Matemáticas
|
E. Física
|
Matemáticas
|
Matemáticas
|
|
11:15-11:45
|
R
|
E
|
CR
|
E
|
O
|
|
11:45-12:30
|
Matemáticas
|
Matemáticas
|
Lengua
|
Matemáticas
|
C del Medio
|
|
12:30-13:15
|
C del Medio
|
C del Medio
|
Inglés
|
Matemáticas
|
Religión
|
|
13:15-14:00
|
E. Física
|
Plástica
|
Religión
|
Inglés
|
Plástica
|
Anexo 3.
Para realizar el cronograma se ha tenido en cuenta la
temporalización y para planificarla nos hemos ayudado del calendario escolar
2014/2015.
Anexo 4.
RUTINAS
DE PENSAMIENTO
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 1
Fuente:
Spencer Kagan
Traducido
y adaptado por María J. Tallón. Profesora del CEIP Puente Sardas. Sabiñánigo
(Huesca). Proyecto de Innovación Educativa “Aprendizaje cooperativo: El reto de
la inclusión”. Marifé Abad: Asesora CPR Zaragoza I
Nombre:
LA MESA REDONDA
Objetivo:
Realizar una aportación verbal
respetando los turnos de palabra para conseguir una participación equitativa de todos los
miembros del equipo
Descripción:
Se
nombra un/a secretario/a. Cada miembro del equipo habla por turnos mientras
el/la secretario/a toma nota de las distintas aportaciones. Un miembro del
equipo se responsabiliza de que se respeten los turnos de palabra y de que
todos tengan su oportunidad de intervenir.
Si
todos los equipos están trabajando sobre un mismo tema, es imprescindible que
todos los alumnos hablen en voz baja. Se puede nombrar un responsable del
ruido. Si se trabaja sobre unidades temáticas formando equipos de expertos,
entonces, los miembros del equipo que tiene el turno de palabra, intervendrán
de forma que los demás oigan sin problemas sus intervenciones También será de
vital importancia que el resto de los equipos escuche atentamente.
Aplicaciones:
Series
de matemáticas.
Discusión
de problemas del aula y aportación de soluciones.
Completar
una categoría de conceptos para activar los conocimientos previos o repasar un
tema trabajado.
Creación
de historias encadenadas. Revisión de procesos de la naturaleza.
Variaciones:
Cada miembro del equipo tiene una serie de “fichas parlantes” que tiene que
situar sobre la mesa cada vez que aporta una idea. Cuando se quedan sin fichas
ya no pueden intervenir
Cada
alumn@ puede intervenir un minuto como
máximo y todos deben consumir su minuto antes de volver a repetir.
Nivel:
Todos.
Tipo
de actividad: Proceso de participación inicial (Ideas previas y
detectar intereses) (Roundrobin en inglés)
Principios básicos
que trabaja: Participación
equitativa, responsabilidad
individual y de equipo
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 2
Fuente:
Spencer Kagan
Traducido
y adaptado por María J. Tallón. Profesora del CEIP Puente Sardas. Sabiñánigo
(Huesca) Proyecto de Innovación Educativa “Aprendizaje cooperativo: El reto de
la inclusión” Marifé Abad: Asesora CPR Zaragoza
Nombre:
EL FOLIO GIRATORIO
Objetivo: Realizar una
aportación por turnos
de forma escrita
entre los miembros de un equipo de trabajo.
Descripción:
Consiste en pasar un folio (DIN-3 o DIN-4) o cualquier soporte de papel (cuaderno, cartulina…) para que lo rellene
el alumnado de un equipo de trabajo. El
responsable cuida de que se respeten los turnos.
Aplicaciones:
Definir
el tipo de clase que queremos tener y elegir las normas.
• Descubrir las expectativas y creencias
de los niños sobre el tema que vamos a introducir.
• Descubrir sus capacidades.
• Activar esquemas: Partimos de sus
conocimientos previos
• Crear historias encadenadas.
• Revisar y repasar: Mapas conceptuales
• Realizar series (números, dibujos…)
• Crear Arte: dibujos de equipo.
• Solucionar problemas
en el aula:
Análisis de las
causas y búsqueda
de soluciones.
• Las reglas de aplicación de esta
estructura se pueden adaptar según el tipo de actividad que hayamos diseñado.
Variaciones:
• Más de un folio girando con diferentes
encabezamientos (por ejemplo: adjetivos, nombres, verbos…)
• Para el dibujo encadenado se puede
pedir a los niños que no hablen y que sólo deduzcan o imaginen lo que su
compañero ha dibujado. Esta regla de silencio sirve también cuando hay algún/a
alumno/a más dominante que impone sus ideas al resto. Para otras actividades
puede haber un debate mientras se rellena el folio.
• Si los niños utilizan rotuladores de
diferentes colores sabremos de un vistazo quién ha escrito qué.
Nivel:
Todos para los dibujos y Primaria y ESO
para la escritura. Tipo de actividad: Proceso de participación (Roundrobin)
Principios básicos qu
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 3
Fuente:
Spencer Kagan
Traducido
y adaptado de Jessica Finley .
Nombre:
CABEZAS
NUMERADAS
Objetivo:
Conseguir que todo el grupo asuma los
mismos objetivos y que todos conozcan en igual media los aprendizajes concretos y
sencillos que se quieran aprender.
Descripción:
Después de trabajar
sobre un tema
concreto, una pregunta,
un problema, una operación, el equipo llega a una respuesta y debe
trabajar para que todos los miembros del mismo tengan la capacidad de explicar
correctamente la respuesta. Cada miembro del grupo está numerado y al azar se
saca un número que debe explicar a todo el grupo-clase la respuesta de clase.
Si lo consigue adecuadamente la recompensa es para todo el equipo.
Aplicaciones:
Es
ideal para preguntas cortas en que tengan que investigar las respuestas.
Resolución de problemas.
Lectura
comprensiva de un texto complejo.
Variaciones:
Hacer
recompensas especiales para alumnado con
NEE.
Nivel:
Todos
Tipo
de actividad:
Construir
equipo (Teambuilding) Evaluación cooperativa.
Principios
básicos que trabaja:
Interdependencia
positiva y responsabilidad individual.
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 4
Fuente:
Spencer Kagan
Traducido
y adaptado de Pere Pujolás Nombre: GRUPO NOMINAL Objetivo: Detectar los intereses del grupo clase.
Descripción:
Para tomar una decisión supone los siguientes pasos: cada estudiante puntúa,
por orden de preferencia, los aspectos que más le interesan, poniendo un 1 al
aspecto que más le interesa, un 2 al que le interesaría en segundo lugar,
etcétera; se ponen en común estas puntuaciones y el aspecto que obtiene una
puntuación más baja es el que más interesa a toda la clase; las puntuaciones,
para que el procedimiento sea más ágil, pueden acordarse por equipos-base.
Aplicaciones:
Ideas
previas y motivantes.
Variaciones:
Anotar
las ideas que conocen mejor y las que conocen peor.
Nivel:
Primaria y ESO.
Tipo
de actividad:
Inicio
del proceso de aprendizaje.
Principios
básicos que trabaja:
Interdependencia
positiva, responsabilidad individual y
participación equilibrada
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 5
Fuente:
Spencer Kagan
Traducido
y adaptado de Jessica Finley
Nombre:
LOS PARES DISCUTEN
Objetivo:
Poner
en debate la solución a una pregunta buscando una solución común teniendo dos diferentes fuentes de
información.
Descripción:
El/la
profesor/aado plantea una pregunta y los
miembros de la pareja buscan en dos fuentes diferentes la solución. A la señal
del profesorado debaten durante el
tiempo fijado (en función de la dificultad del tema) y exponen la solución
mutua al resto del equipo.
Aplicaciones:
Cualquier área donde haya que investigar la respuesta a una pregunta. Es importante que todo lo trabajado
se realice desde una idea de buscar información e investigar.
El
resultado de las preguntas de los dos pares de cada equipo puede plasmarse en
el cuaderno de equipo.
Variaciones:
Enfrentarse
con dos perspectivas de un problema y llegar a un acuerdo común (en la
ESO).
Nivel:
Primaria y ESO.
Tipo
de actividad:
Relaciones
de pares.
Principios
básicos que trabaja:
Interacción
simultanea, participación equilibrada e interdependencia positiva
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 6
Fuente:
Spencer Kagan
Traducido
y adaptado de Jessica Finley.
Nombre:
EL GIRO DE LA REUNIÓN
Objetivo: Conseguir que
todos los miembros
del grupo realicen
funciones diferentes para llegar a un objetivo común.
Descripción:
Consiste en elaborar en equipo de cuatro un trabajo en el que se tengan que
realizar cuatro funciones diferentes: anotar todas las soluciones posibles a un
problema o cuestión, buscar información en un libro, buscar información en
Internet y hacer ilustraciones relacionadas con el tema… Se van haciendo rotaciones de las funciones en periodos
de 1, 2 ó… minutos según la dificultad
del tema. Cuando todos hayan pasado por todas las funciones (una, dos o tres
veces), se reúne el grupo y sacan las conclusiones elaborando una respuesta
escrita.
Aplicaciones:
• Manejo
de diversas fuentes
de información. Cambio
en la tipología
de actividades en clase.
• Resolver un problema: Anotas los datos
y las preguntas. Dibujar o esquematizar el problema. Realizar las
operaciones. Poner las unidades del resultado.
Variaciones:
No
se conocen.
Nivel:
Tercer
Ciclo de Primaria y ESO.
Tipo
de actividad:
Proceso
de participación. (Rallyrobin)
Principios
básicos que trabaja:
Participación
equitativa, interacción simultánea y responsabilidad individual
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 7
Fuente:
Spencer Kagan
Traducido
y adaptado de Jessica Finley.
Nombre:
LA PLANTILLA ROTA
Objetivo:
Buscar la respuesta uniendo las
diferentes partes de la misma que cada uno tiene.
Descripción:
Se
plantea un tema o pregunta y se da la respuesta en cuatro partes (piezas de un
puzzle, textos cortados, frases, partes de un problema…). En un tiempo dado, el
equipo debate y elabora en común su respuesta,
para expresarla posteriormente al resto de la clase.
Aplicaciones:
• Todas
las posibles desde dibujos, viñetas, frases, textos…
• El resultado se puede plasmar en el cuaderno
de equipo.
• Muy adecuado para hacer una secuenciación histórica.
Variaciones:
En
cursos de ESO pueden usarse versiones de un mismo tema; pueden buscarse los aspectos positivos y
negativos y finalmente plantear una
conclusión.
Nivel:
Todos
Tipo
de actividad:
Proceso
de participación (Roundrobin)
Principios
básicos que trabaja:
Interacción
simultanea e interdependencia positiva
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 8
Fuente:
Spencer Kagan
Traducido
y adaptado de Mateo García y Antonio Granado
Nombre:
ENCONTRAR ALGUIEN QUE…
Objetivo:
Conseguir que las personas que saben
determinadas preguntas las transmitan a
los que no las saben para que estos aprendan.
Descripción:
Se reparte una hoja con diversas preguntas. Se
pide al equipo que escriba el nombre de quienes sepan la respuesta a
cada pregunta. Cuando todas las preguntas tengan a alguien que sabe las
respuestas se pasa a la segunda fase en la que se expone la contestación a las
preguntas por parte de las personas mencionadas en el escrito hasta que todo el
grupo las conozca. Es importante
contrastar que las respuestas dadas no son incorrectas.
Después
se puede utilizar la estructura de cabezas numeradas para evaluar si el equipo
ha aprendido.
Aplicaciones:
• Repaso de actividades dadas para centrar la
atención en los temas importantes.
• El resultado de las preguntas puede escribirse en el cuaderno de equipo.
Variaciones:
No
se conocen.
Nivel:
Todos
Tipo
de actividad:
Revisión
Principios
básicos que trabaja:
Interdependencia
positiva.
Al
conocer las respuestas, no debemos
criticar el que no sean completamente correctas, sólo debemos corregir aquello
que no es adecuado. Deben descubrir lo correcto entre todos
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 9
Fuente:
Spencer Kagan
Traducido
y adaptado de Pere Pujolás
Nombre:
1 – 2 – 4
Objetivo:
Conseguir crear una dinámica de equipo que parte de lo individual y termine
en el grupo.
Descripción:
Dentro del equipo-base, cada alumno/a piensa cuál es la respuesta correcta a
una pregunta planteada. Posteriormente, se ponen de dos en dos, intercambian
sus respuestas y las comentan, llegando a conclusiones comunes. Finalmente todo el equipo ha de decidir cual
es la respuesta más adecuada y completa por escrito la pregunta que se ha
planteado.
Aplicaciones:
Revisión de alguna
cuestión que se
quiera afianzar en
la clase. Aclarar entre todos
antes de responder.
Variaciones:
No se conocen Nivel: Infantil, Primaria
y ESO. Tipo de actividad:
Revisión
Principios
básicos que trabaja:
Responsabilidad
Individual, Participación equilibrada e
interdependencia positiva.
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 10
Fuente:
Spencer Kagan
Traducido
y adaptado de Pere Pujolás
Nombre:
PARADA DE TRES MINUTOS
Objetivo:
Implicar a todo el alumnado en preguntas
que les motiven, preguntar sobre lo que se está tratando y constatar que el
alumnado va integrando en alguna medida lo explicado.
Descripción:
Cuando El/la profesor/a o profesora
hacen una explicación a todo el grupo clase, de vez en cuando hace una pequeña
parada de tres minutos para que cada equipo-base piense y reflexione sobre lo
que les ha explicado hasta aquel momento, y elabore tres preguntas sobre el
tema en cuestión, que después deberán plantear. Una vez transcurridos estos
tres minutos cada equipo plantea una pregunta –de las tres que ha pensado-, una
por equipo en cada vuelta. Si una pregunta –u otra muy parecida- ya ha sido
planteada por otro equipo-base, se la saltan.
Cuando
ya se han planteado todas las preguntas, El/la profesor/a o la profesora
prosigue la explicación, hasta que haga una nueva parada de tres minutos.
Aplicaciones:
Motivación
e implicación en las explicaciones.
Variaciones:
Se
pueden dedicar más o menos minutos en función de la dificultad y la complejidad
del tema que se explica. Es muy importante que los periodos de corte se ajusten
a aspectos globales de aprendizaje.
Nivel:
Primaria y ESO.
Tipo
de actividad:
Proceso
de aprendizaje.
Principios
básicos que trabaja:
Interacción simultánea.
Responsabilidad individual
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 11
Fuente:
Spencer Kagan
Traducido
y adaptado de Pere Pujolás
Nombre:
MAPA CONCEPTUAL A CUATRO BANDAS
Objetivo:
Resumir entre todos en un mapa
conceptual o esquema todo lo aprendido de un determinado tema.
Descripción:
Al
acabar un tema, como síntesis final, cada equipo puede elaborar un mapa
conceptual o un esquema que resuma todo lo que se ha trabajado en clase al
respecto.
El/la
profesor/a o la profesora guiará a los estudiantes a la hora de decidir entre
todos qué apartados deberán incluirse en el mapa o esquema. Dentro de cada
equipo- base se repartirán las distintas partes del mapa o esquema, de modo que
cada estudiante deberá traer pensado de su casa (o hará en clase de forma
individual o por parejas) la parte que le ha tocado. Después pondrán en común
la parte que ha preparado cada uno, y repasarán la coherencia del mapa o del
esquema que resulte; si es necesario, lo retocarán antes de darlo por bueno y,
finalmente harán una copia para cada uno, para que les sirva como material de
estudio.
Aplicaciones:
Resumen final de un tema.
Variaciones:
Si
el tema lo permite, por su amplitud, cada equipo puede hacer un resumen –en
forma de mapa conceptual o de esquema- de una parte del tema que se ha
trabajado en clase. Dentro de cada equipo, se repartirán luego la parte que les
ha tocado a ellos (haciendo cada uno, o por parejas, una fracción del fragmento
del tema que les ha sido asignado). Más tarde, cada equipo-base expone al resto
de la clase “su” parte del mapa conceptual. La suma de los mapas conceptuales
de todos los equipos-base representa una síntesis final de todo el tema
estudiado.
El
trabajo final de cada grupo puede
plasmarse en el cuaderno de equipo.
El
resultado de toda la clase se puede colocar en el tablón de corcho o la pared.
Nivel:
Primaria y ESO.
Tipo
de actividad:
Cierre
del tema
Principios
básicos que trabaja:
Interacción mutua,
responsabilidad individual e interdependencia positiva
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 12
Fuente:
Spencer Kagan
Traducido
y adaptado de Pere Pujolás
Nombre:
LOS/AS CUATRO SABIOS/AS
Objetivo:
Conseguir que se produzca una
interacción mutua entre todo el alumnado
que mejore las
posibilidades de aprendizaje
y generalice los aprendizajes en todo el grupo.
Descripción:
El/La profesor/a selecciona 4 estudiantes de la clase que dominen un
determinado tema, habilidad o procedimiento (que son “sabios/as” en una
determinada cosa). Se les pide que se preparen bien, puesto que deberán enseñar
lo que saben a sus compañeros de clase. Un día se organiza una sesión, en cuya
primera fase un miembro de cada equipo-base (que están formados por 4
estudiantes) deberá acudir a uno de los “4 sabios” para que le explique o le
enseñe lo que después, en una segunda fase, él deberá explicar o enseñar al
resto de sus compañeros del equipo-base. De esta manera, en cada equipo-base se
intercambia lo que cada miembro, por separado, ha aprendido del “sabio”
correspondiente.
Es
importante que se vayan haciendo en
actividades muy simples y se vaya complicando
el nivel de dificultad.
Aplicaciones:
Cualquier
aprendizaje que no se haya asimilado por la mayoría del alumnado.
Variaciones:
Hacer
que cada miembro del grupo sea el sabio de una pregunta, constituyendo así una
variación simple del Puzzle Cooperativo.
Nivel:
Primaria y ESO
Tipo
de actividad:
Revisión y afianzamiento de aprendizajes.
Principios
básicos que trabaja:
Interacción mutua y
responsabilidad individua.
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 13
Fuente:
Spencer Kagan
Traducido
y adaptado de Pere Pujolás
Nombre:
LÁPICES AL CENTRO
Objetivo:
Propiciar el debate para la realización de un ejercicio que
permita concretar enana respuesta escrita por parte de todo propiciando la
atención.
Descripción:
El/la profesor/a da a cada equipo una hoja con tantas preguntas o ejercicios
sobre el tema que trabajan en la clase como miembros tiene el equipo de base
(generalmente cuatro). Cada estudiante debe hacerse cargo de una pregunta o
ejercicio: debe leerlo en voz alta, asegurarse de que todos sus compañeros
aportan información y expresan su opinión y comprobar que todos saben y
entienden la respuesta.
Se
determina el orden de los ejercicios. Cuando un estudiante lee en voz alta “su”
pregunta o ejercicio, entre todos hablan de cómo se hace y deciden cual es la
respuesta correcta. Mientras tanto, los lápices de todos se colocan en el
centro de la mesa para indicar que en aquellos momentos sólo se puede hablar y
escuchar y no se puede escribir. Cuando todos tienen claro lo que hay que hacer
o responder en aquel ejercicio, cada uno coge su lápiz y escriben o hacen en su
cuaderno el ejercicio en cuestión. En este momento, no se puede hablar, sólo
escribir.
A
continuación, se vuelven a poner los lápices en el centro de la mesa, y se
procede del mismo
modo con otra
pregunta o cuestión,
esta vez dirigida
por otro alumno.
Aplicaciones:
Realización
de todo tipo de tareas de análisis de cualquier tema.
Variaciones:
Esta dinámica
puede combinarse con la que
lleva por título
Cabezas numeradas): Cuando todos
los equipos han hecho todos los ejercicios El/la profesor/a o la profesora
escoge un número del 1 al 4 y sale un estudiante a hacer el ejercicio delante
de todos. Si lo hace bien consigue un punto para su equipo de base.
Nivel:
Todos.
Tipo
de actividad:
Proceso
de aprendizaje.
Principios
básicos que trabaja:
Interacción mutua,
responsabilidad
individual, participación equilibrada e interdependencia positiva.
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 14
Fuente:
Spencer Kagan
Traducido
y adaptado de Pere Pujolás
Nombre:
EL
JUEGO DE LAS PALABRAS
Objetivo:
Propiciar la capacidad de análisis partiendo de una palabra a nivel de
equipo-base.
Descripción:
El/la profesor/a escribe en la pizarra unas cuantas palabras-clave sobre el
tema que están trabajando o acaban de finalizar. En cada uno de los
equipos-base los estudiantes deben formular una frase con estas palabras,
explicar su significado...
Aplicaciones:
Desarrollo
del vocabulario y desarrollo de las
ideas-clave de los temas tratados.
Variaciones:
Las
palabras-clave pueden ser las mismas para todos los equipos o cada equipo-base
tener una lista diferente. Las frases o las ideas construidas con las
palabras-clave de cada equipo, que se ponen en común, representan una síntesis
de todo el tema trabajado.
Se
puede combinar con la mesa redonda para que intervengan todos los miembros del
equipo y con el de cabezas numeradas.
Nivel:
Infantil, Primaria y ESO:
Tipo
de actividad:
Proceso
de aprendizaje.
Principios
básicos que trabaja:
Responsabilidad individual, interacción mutua,
interdependencia positiva y participación equilibrada
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 15
Fuente:
Spencer Kagan
Traducido
y adaptado de Pere Pujolás
Nombre:
Mapa conceptual “mudo” (1)
Objetivo: Completar un
mapa conceptual aportado
por el/la profesor/a
con materiales de investigación y preguntas muy simples.
Descripción:
Al empezar un tema nuevo, como actividad inicial, se puede pedir a los
estudiantes que, en cada equipo-base, determinen qué les gustaría saber o en
qué aspectos del tema más o menos conocidos por ellos les interesaría
profundizar. Después lo ponen en común y deciden los cuatro aspectos o
cuestiones que interesan más a toda la clase. Se puede utilizar la técnica de
Grupo Nominal.
En
la primera parte de la siguiente sesión de clase de aquella materia, el/la
profesor/a reparte a cada miembro de los equipos-base una cartulina con el
nombre de uno de los cuatro aspectos que se escogieron en la sesión anterior,
teniendo en cuenta el grado de dificultad de la tarea y la capacidad del
estudiante. A continuación, los estudiantes se reúnen en equipos más homogéneos
según la cartulina que les ha sido entregada y se ponen a trabajar a partir del
material que les facilita el/la profesor/a.
Finalmente,
en la segunda parte de la sesión, cada estudiante retorna a su equipo- base y
con la información que aporta cada uno han de completar un mapa conceptual
“mudo”1 sobre lo trabajado, y que el/la profesor/a hace entrega a cada equipo.
Aplicaciones:
Inicio
de un trabajo e investigaciones sencillas de
preguntas concretas.
Variaciones:
Se
trata de una variación simple del puzzle cooperativo.
Nivel:
Primaria y ESO
Tipo
de actividad:
Investigación
Principios
básicos que trabaja:
1 Entendemos por “mapa
conceptual mudo”, un mapa conceptual semihecho, con los “globos” o “recuadros”
de los conceptos del mapa vacíos, pero con las flechas y los conectores
correctos. Con la información que aporta cada estudiante, el equipo ha de poder
completar el mapa conceptual en cuestión.
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 16
Fuente:
Spencer Kagan
Traducido
y adaptado de Pere Pujolás
Nombre:
LECTURA COMPARTIDA
Objetivo:
Realizar lecturas comprensivas
colectivas desarrollando el resumen oral de los textos.
Descripción:
En
el momento de leer un texto –por ejemplo, la introducción de una unidad
didáctica, una parte del tema…- se puede hacer de forma compartida, en equipo.
Un
miembro del equipo lee el primer párrafo. Los demás deben estar muy atentos,
puesto que el que viene a continuación (siguiendo, por ejemplo, el sentido de
las agujas del reloj), después que su compañero haya leído el primer párrafo,
deberá explicar lo que acaba de leer su compañero o deberá hacer un resumen, y
los otros dos deben decir si es correcto o no y si están o no de acuerdo con lo
que ha dicho el segundo. El estudiante que viene a continuación (el segundo)
–el que ha hecho el resumen del primer párrafo- leerá seguidamente el segundo
párrafo, y el siguiente (el tercero) deberá hacer un resumen del mismo,
mientras que los otros dos (el cuarto y el primero) deberán decir si el resumen
es correcto o no; y así sucesivamente, hasta que se haya leído todo el texto.
Si
en el texto aparece una expresión o una palabra que nadie del equipo sabe qué
significa, ni tan sólo después de haber consultado el diccionario, el portavoz
del equipo lo comunica al profesora o a la profesora y éste pide a los demás
equipos –que también están leyendo el mismo texto- si hay alguien que lo sepa y
les puede ayudar. Si es así, lo explican en voz alta, añadiendo cómo han
descubierto el sentido de aquella palabra o expresión.
Aplicaciones:
Lecturas
de todo tipo.
Variaciones:
Pueden
escribir en el cuaderno de equipo el
resumen que han hecho entre todos los miembros del grupo.
Nivel:
Primaria y ESO.
Tipo
de actividad: Proceso de aprendizaje.
Principios
básicos que trabaja:
Interacción mutua y
participación equilibrada.
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 17
Fuente:
Spencer Kagan
Traducido
y adaptado de Pere Pujolás
Nombre:
LAS PÁGINAS AMARILLAS
Objetivo: Propiciar la
interacciones de unos
con otros compartiendo
lo que saben hacer.
Descripción:
En las Páginas Amarillas de la Compañía telefónica se encuentran listas de
personas o empresas que prestan un servicio (restaurantes, transportistas,
imprentas, tiendas de muebles, etc.). Esta dinámica consiste en confeccionar
una especie de “Páginas Amarillas” de la clase, donde cada estudiante pone un
anuncio sobre algo que puede enseñar
a sus compañeros.
Puede tratarse de procedimientos o de
aprendizajes más lúdicos (canciones, juegos, adivinanzas, bailes, habilidad
especial, trucos de magia, poesías, cuentos...).
Una
vez decidido el contenido de su “anuncio”, cada estudiante deberá
confeccionarlo con los datos siguientes:
• El título del servicio que ofrece
• Una descripción de este servicio
• Un pequeño dibujo o ilustración
• El nombre del estudiante que ofrece el
servicio.
Con
estos pequeños anuncios ordenados alfabéticamente se confeccionará una especie
de Guía de Servicios de la clase. El/la profesor/a podrá reservar una sesión de
clase, de vez en cuando, para que los alumnos pidan a algún/a compañero/a uno
de los servicios que ofrecen en la guía.
Aplicaciones:
Interacción
del grupo clase.
Variaciones:
Hacer
una oferta de servicios relacionados con los contenidos tratados en clase.
Nivel:
Infantil, Primaria y ESO.
Tipo
de actividad:
Construir
clase (Classbuilding)
Principios
básicos que trabaja:
Interdependencia
positiva e interacción mutua.
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 18
Fuente:
Spencer Kagan
Traducido
y adaptado de Mateo García y Antonio
Granado
Nombre:
ENTREVISTA EN TRES PASOS
Objetivo:
Que cada persona tome conciencia de lo
que sabe y lo que no sabe y pueda transmitirlo a otras personas.
Descripción:
El equipo-base se divide en dos parejas, trabajando en tres fases:
1ª
fase: Uno de la pareja pregunta al otro lo que, él mismo, no sabe sobre el
tema. Anota lo que ha aprendido de su compañero/a y lo que no sabe contestar.
2ª
fase: El otro pregunta al primero todo lo que no sabe sobre el tema. Debe observar que lo que el compañero o
compañera le ha preguntado y él no ha sabido no es necesario preguntarlo.
3ª
fase: Se une el equipo base y se hace el mismo proceso. según el resultado de
las parejas. El resultado grupal se expone al resto del grupo clase.
Aplicaciones:
Para hacer el resumen de cualquier tema que se quiera tratar. Preparar una
prueba individual.
Variaciones:
Nivel:
Primaria y ESO
Tipo
de actividad: Revisión del aprendizaje.
Principios
básicos que trabaja:
Interdependencia
positiva, responsabilidad individual e interacción muta
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 19
Fuente:
Laura Candler
Traducido
y adaptado de Mateo García y Antonio
Granado.
Nombre:
CONOCEMOS PALABRAS JUNTOS
Objetivo:
Aumentar el vocabulario de forma
cooperativa.
Descripción:
Se dan varias palabras de vocabulario. Cada miembro del equipo, de forma
rotatoria, explica su significado. En aquellas palabras que conocen llegan a un
consenso como grupo.
Exponen a toda
la clase las
palabras que conocen
con la Estructura de Cabezas Numeradas y señalando las palabras
que desconocen. Se hace una segunda ronda buscando el significado en el
diccionario y compartiendo todo el grupo las palabras. Finalmente, se escribe el resultado en el
cuaderno de equipo.
Aplicaciones:
Vocabulario
Variaciones:
Se pueden construir frases con las palabras descubiertas. Si
ligamos las frases en su significado escribir párrafos y si marcamos un tema y
una línea argumental podemos construir textos entre toda la clase.
Se
pueden clasificar las palabras por familias en base a un Cuaderno de familias
de palabras de la clase.
Se puede
jugar, de forma
más sencilla, con
palabras conocidas para
repasar su significado o para
ordenarlas alfabéticamente.
Nivel:
Primaria y primer ciclo de la ESO.
Tipo
de actividad:
Proceso
de aprendizaje.
Principios
básicos que trabaja:
Interdependencia
Positiva, Interacción mutua y
responsabilidad individual
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 20
Fuente:
Spencer Kagan
Traducido
y adaptado de Mateo García y Antonio Granado.
Nombre:
¿EN QUÉ NOS PARECEMOS?
Objetivo:
Construir grupo clase buscando la comunicación con el alumnado
que siente en determinados aspectos lo mismo que nosotros.
Descripción:
Se plantea un tema o pregunta con varias opciones de elección (dos, tres,
cuatro, cinco, seis,..). Podemos buscar cualquier tema: la música que nos
gusta, deportes, área de clase, dilemas
éticos con diversas opciones (Manuel
Segura), varios párrafos a elegir uno…
Se
forman los grupos en función de la opción elegida. Los grupos no tienen por qué
ser equiparables en número. En cada grupo se hace la Estructura nº 2 del Folio Giratorio, escribiendo cada
persona una frase explicativa del porqué ha elegido esa opción. Se leen todas y
se eligen los argumentos que convencen a la mayoría de las personas del grupo.
El responsable del grupo expone sus razones a los otros grupos y así se va
pasando por todas las diferentes opciones con el fin de que podamos escuchar
las razones que los grupos han dado a su elección. Debemos trabajar la idea de
que todas las opiniones son respetables.
Aplicaciones:
Análisis y
reflexión de las
opciones elegidas. Debates
reflexivos controlando la impulsividad individual.
Variaciones:
En
niveles más altos se pueden hacer debates de determinados temas. Se plantean
dos opciones y cada grupo trabaja sus
argumentos. Se hace otra ronda para plantear
las contrarréplicas de forma sencilla y concreta, sin entrar en debates
personales. Esta variedad es más enriquecedora, pudiendo plantear para
intervenir la estructura de las cabezas numeradas.
Nivel:
Primaria y ESO.
Tipo
de actividad: Construir Clase.
Principios
básicos que trabaja:
Interacción mutua,
responsabilidad individual y
participación equilibrada
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 21
Fuente:
Spencer Kagan
Traducido
y adaptado de Mateo García y Antonio
Granado.
Nombre:
MESA RÁPIDA
Objetivo:
Repasar lo que estamos trabajando y
propiciar que el grupo conozca lo que vamos aprendiendo con la ayuda de los
compañeros y compañeras.
Descripción:
Cada miembro del equipo debe decir lo que sabe de la pregunta que queremos
indagar. En el centro de la mesa se coloca la respuesta correcta boca abajo.
Previamente pueden elaborarse tarjetas de pregunta-respuesta.
Cada
miembro del grupo debe ir diciendo la respuesta a la cuestión de forma rápida.
Si no se sabe nada, se dice “paso”. Se hacen dos, tres o cuatro rondas según la
dificultad de la pregunta y cada uno debe repetir lo dicho por el anterior si
cree que es correcto. Cuando alguien cree que no es adecuado lo planteado por
su compañero o compañera, debe decir “levanto respuesta”. Se lee lo correcto,
se vuelve a tapar y se comienzan los ciclos de intervenciones. Después, con la
estructura de Cabezas Numeradas se expone la respuesta correcta al resto del
grupo.
Aplicaciones:
Repasar
el trabajo que vamos haciendo y los conceptos que vamos aprendiendo. Cálculo
mental.
Variaciones:
Nivel:
Primaria
y ESO
Tipo
de actividad:
Repaso
y agilización del trabajo mental.
Principios
básicos que trabaja:
Interacción mutua,
Interdependencia Positiva, Responsabilidad Individual y
Participación
Equilibrada
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 22
Fuente:
Spencer Kagan
Traducido
y adaptado de Mateo García y Antonio
Granado
Nombre:
TODOS RESPONDEMOS
Objetivo:
Revisar lo que conoce el alumnado y ayudar a mejorar su proceso en preguntas
concretas.
Descripción:
Cada alumno o alumna tiene una pizarra o un trozo
de papel donde escribe la mejor respuesta a la pregunta que hace el/la
profesor/a. Cuando han terminado, levantan la mano de modo que cuando todo
el equipo ha terminado se ponen de
acuerdo para escribir la mejor
respuesta a la pregunta, que es aceptada y aprendida por todos los miembros del
grupo. Con las estrategias de Cabezas
Numeradas se expone oralmente la solución de cada equipo. Se analiza si la
respuesta expresada es igual que la que escribió en el papelito y se expresa el
motivo del cambio.
Aplicaciones:
Revisión
de un trabajo dado.
Variaciones:
Se
puede hacer en el grupo clase de modo
que tres o cuatro expongan su respuesta y entre toda la clase se llegue a la solución
más adecuada en caso de duda. Es importante que observemos y expresemos cuál es
el motivo del cambio.
Nivel:
Primaria
y ESO.
Tipo
de actividad:
Revisión
de aprendizajes.
Principios
básicos que trabaja:
Responsabilidad
individual e interacción mutua.
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 23
Fuente:
Spencer Kagan
Traducido
y adaptado de Mateo García y Antonio Granado
Nombre:
CONSTRUIR UN PROBLEMA
Objetivo: Desarrollar
la capacidad de
elaborar el enunciado
de un problema
y exponer la solución en función de ese enunciado.
Descripción:
El/la
profesor/a da unas operaciones al
alumnado y cada uno con un papel o pizarra elabora su enunciado. Cuando se
tiene, se comparte con el grupo para
sacar la mejor opción. Se analizan las causas de los cambios que se realicen.
Con la estructura de Cabezas Numeradas se expone el problema del grupo y los
motivos por lo que se ha elegido entre todos los realizados por los miembros del
equipo. Se valora si ha sido elaborado por una sola persona o si es una mezcla
de varios, y se explica el porqué.
Aplicaciones:
Resolución
de problemas matemáticos.
Variaciones:
Se
puede aplicar a cualquier problema
social, físico,…
Nivel:
Primaria
y ESO.
Tipo
de actividad:
Proceso
y revisión de aprendizajes.
Principios
básicos que trabaja:
Interdependencia positiva, responsabilidad individual e
interacción mutua.
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 24
Fuente:
Laura Candler
Traducido
y adaptado de Mateo García y Antonio
Granado
Nombre: LA
LÍNEA DEL TIEMPO
Objetivo:
Conocer y situar la cronología histórica.
Descripción:
Se
reparten cuatro momentos históricos entre los miembros del equipo. Deben ordenarlos cronológicamente y explicar
el proceso que se ha realizado a lo largo de la historia. Para la exposición del resultado se puede
hacer con la estructura de Cabezas Numeradas.
Aplicaciones:
Estudio
de la historia.
Variaciones:
Se
puede hacer por temas: vestidos, viviendas, trabajo, organización, moneda…
Nivel:
Primaria.
Tipo
de actividad:
Proceso
de aprendizaje y revisión.
Principios
básicos que trabaja:
Interdependencia
Positiva e Interacción Mutua.
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 25
Fuente:
Cuadernos de Pedagogía, nº 376. Artículo de Montserrat del Pozo Roselló y
Mónica
Horch
Adaptado
de Spencer Kagan
Nombre: Te
ayudo, me ayudas (corrección en parejas)
Objetivo:
Fomento de la ayuda mutua. Aprendizaje del rol de ayuda. Coevaluación.
Descripción:
En
grupos de cuatro se forman dos parejas. En cada pareja un alumno comienza
resolviendo un problema y el otro lo observa, lo ayuda si es necesario, lo
anima y lo alaba cuando acaba. Se intercambian los roles y se resuelve otro
problema. Posteriormente, las dos parejas se intercambian las soluciones para
corregirlas y se debate para llegar a un consenso sobre la corrección del
ejercicio.
Aplicaciones:
Resolución
de cuestiones o problemas.
Variaciones:
Nivel:
Primaria
y secundaria
Tipo
de actividad:
Proceso
de aprendizaje y revisión.
Principios
básicos que trabaja:
Interdependencia
Positiva e Interacción Mutua. Participación equilibrada
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 26
Fuente:
Cuadernos de Pedagogía, nº 376. Artículo de Montserrat del Pozo Roselló y
Mónica
Horch
Adaptado
de Spencer Kagan
Nombre: Pensando
en parejas
Objetivo:
Fomento de la ayuda mutua en la resolución y respuesta a cuestiones o
problemas.
Descripción:
El
alumnado piensa en silencio sobre una pregunta planteada por el profesor,
después cada uno se gira hacia el compañero que está a su lado para debatirla.
Al final, el profesor selecciona a algún alumnado para debatir las ideas con la
clase.
Aplicaciones:
Resolución
de cuestiones o problemas.
Variaciones:
Una
variación que puede añadir profundidad, precisión y reflexión es pedir que cada
alumno/a escriba lo pensado antes de hablarlo con su pareja.
Nivel:
Primaria
y secundaria
Tipo
de actividad:
Proceso
de aprendizaje y revisión.
Principios
básicos que trabaja:
Responsabilidad
individual. Interdependencia Positiva e Interacción Mutua.
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº 27
Fuente:
Mª José Díaz Aguado. (De la violencia a la cooperación en el aula)
Adaptado:
Manuel Caño Delgado
Nombre: Tareas
puzzle
Objetivo:
Estructuración de la resolución de tareas sencillas al modo del puzzle
cooperativo de Aronson.
Descripción:
A
cada miembro del equipo se le asigna una tarea o problema que deberá resolver
de forma individual. Posteriormente se unen los miembros de los diferentes
equipos con la misma tarea para ponerla en común (equipo de expertos),
mejorando las producciones individuales.
Después, los expertos
explican a su
equipo el problema,
cuestión o apartado que les ha
correspondido. Finalmente el equipo procura el aprendizaje de todos sus
miembros.
Aplicaciones:
Trabajar
diferentes apartados de un mismo tema o cuestión.
Variaciones:
Puede
combinarse con la estructura de cabezas numeradas.
Nivel:
Tercer
ciclo de primaria y secundaria
Tipo
de actividad:
Proceso
de aprendizaje.
Principios
básicos que trabaja:
Responsabilidad individual, Interdependencia Positiva, Interacción Mutua
y
Participación
equilibrada.
PLANTILLA
ESTRUCTURAS SIMPLES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO: Nº
Fuente:
Traducido
y adaptado
Nombre:
Objetivo:
Descripción:
Aplicaciones: Variaciones:
Nivel:
Tipo de actividad:
Principios básicos que
trabaja:
http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0750/795.ASP
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